Prendere un dottorato in scienze giuridiche

Giovanni Pascuzzi

vers. 1.0 – aggiornamento 1 luglio 2026

DOI: 10.5281/zenodo.23799638
Licenza Creative Commons Attribuzione – Non commerciale – Non opere derivate 4.0 Internazionale (CC BY-NC-ND 4.0)
Come citare: Pascuzzi, G., 2026, Prendere un dottorato in scienze giuridiche, vers. 1.0, Zenodo, https://doi.org/10.5281/zenodo.23799638

Introduzione

Ho fatto parte, per molti anni, dei collegi dei docenti di diversi corsi di dottorato, e di uno di essi sono stato anche coordinatore. Anche dopo avere lasciato l’insegnamento universitario, alcuni atenei hanno continuato a chiamarmi a tenere lezioni nei propri corsi di dottorato. E, attraverso i social, mantengo tuttora contatti costanti con dottorande e dottorandi di tutta Italia.

In tutte le lezioni che ho tenuto ai dottorandi non ho mai mancato di dedicare la parte iniziale a un tema che considero decisivo, e spesso trascurato: le finalità di un corso di dottorato, le competenze che chi lo inizia dovrebbe già possedere, e quelle che dovrà imparare a padroneggiare negli anni successivi. Mi sono reso conto, in più occasioni, che chi intraprende il lavoro della tesi – o la stesura di un saggio scientifico – spesso non sa davvero cosa significhi elaborare un’opinione dottrinale originale, né quali strategie occorra mettere in campo per raggiungere questo obiettivo. Ancora meno consapevoli erano, spesso, di altri profili che pure sono fondamentali nella costruzione delle competenze proprie di chi frequenta il terzo ciclo dell’istruzione superiore.

Per questo, negli ultimi anni del mio insegnamento nella Facoltà di Giurisprudenza dell’Università di Trento, decisi di dedicare agli studenti del primo anno un ciclo di lezioni introduttive dedicato alle «competenze del dottorando» – compito che il Collegio dei docenti mi affidò formalmente. Quelle lezioni comprendevano anche una parte dedicata alla comunicazione e alla diffusione della ricerca, tenuta dal professor Roberto Caso.

Ho conservato, negli anni, gli appunti che avevo via via redatto e integrato per preparare quelle lezioni. Sono riuscito, ora, a metterli in forma organica, nella speranza che possano tornare utili a chi si accinge a intraprendere un dottorato di ricerca in scienze giuridiche.

In questo testo ho cercato di ricondurre a un disegno unitario la mia esperienza di chi ha dedicato larga parte della propria vita professionale alla ricerca, insieme alle indicazioni che emergono dai principali documenti normativi e pedagogici che si occupano, a livello europeo e italiano, della formazione dei dottorandi: il quadro europeo delle qualifiche [Racc. UE 2017/C 189/03], la Carta europea dei ricercatori con il quadro europeo delle competenze per chi fa ricerca che essa richiama [Racc. UE 2023/1640; ResearchComp 2023], i Principi di Salzburg e la loro evoluzione nei successivi documenti dell’EUA Council for Doctoral Education [Salzburg Principles 2005], il regolamento italiano sull’accreditamento dei corsi di dottorato [DM 226/2021] e la legge che ne è a monte [L. 210/1998].

↑ Indice

Capitolo 1 Il dottorato: definizione e funzione

Chi ha appena vinto un concorso di dottorato – o sta per affrontarlo – probabilmente si è già sentito dire che il dottorato “è il gradino più alto della formazione universitaria” oppure che “è il primo passo di una carriera accademica”. Sono affermazioni vere, ma dette così, senza contesto, rischiano di restare slogan. Prima di occuparci delle competenze che un corso di dottorato richiede e che si propone di far acquisire ai dottorandi – il tema di questo testo – vale la pena fissare con precisione che cosa sia, dal punto di vista normativo, il titolo che si sta per conseguire.

1.1 Un titolo di terzo ciclo

Il dottorato di ricerca è, nel linguaggio degli ordinamenti universitari europei, un titolo di “terzo ciclo”: il gradino che segue la laurea triennale (primo ciclo) e la laurea magistrale (secondo ciclo). Il Quadro dei titoli italiani, – lo strumento con cui l’Italia rende leggibili i propri titoli di studio nel contesto europeo – descrive così il dottorato [Quadro dei titoli italiani]:

Obiettivo	Fornire le competenze necessarie per esercitare, presso università, enti pubblici o soggetti privati, attività di ricerca di alta qualificazione
Classificazione	Titolo di terzo ciclo
Accesso tramite	Laurea magistrale/specialistica o altro titolo di studio conseguito all’estero, riconosciuto idoneo
Ammissione tramite	Pubblico concorso
Crediti	Non previsti
Durata	Minimo 3 anni
Qualifica accademica	Dottore di Ricerca (Dott. Ric.); PhD

Dietro questa scheda anagrafica c’è però una descrizione più fine di ciò che un dottore di ricerca deve saper fare al termine del percorso. Il Quadro dei titoli individua sei risultati di apprendimento attesi da chi consegue il titolo [Quadro dei titoli italiani]:

• aver dimostrato una comprensione sistematica di un settore di studio e la padronanza del metodo di ricerca ad esso associato;
• saper concepire, progettare, realizzare e adattare un processo di ricerca con la probità richiesta allo studioso;
• aver svolto una ricerca originale che amplia la frontiera della conoscenza, con un contributo che meriti, almeno in parte, la pubblicazione a livello nazionale o internazionale;
• essere capaci di analisi critica, di valutazione e di sintesi di idee nuove e complesse;
• saper comunicare con i propri pari, con la più ampia comunità degli studiosi e con la società in generale, nelle materie di propria competenza;
• essere capaci di promuovere, in contesti accademici e professionali, un avanzamento tecnologico, sociale o culturale nella società della conoscenza.

Come vedremo, questo intero testo non è che uno sviluppo di questi sei punti: ciascuno di essi richiede competenze specifiche che il dottorando non possiede ancora integralmente all’inizio del percorso, e che è chiamato a costruire durante gli anni del dottorato.

1.2 Da dove viene questa definizione: il Processo di Bologna e l’EQF

Questa architettura per “cicli” e “risultati di apprendimento” non è un’invenzione italiana. Nasce dal cosiddetto Processo di Bologna, avviato all’inizio degli anni Duemila con l’obiettivo di realizzare uno Spazio europeo dell’istruzione superiore (European Higher Education Area, EHEA) [Pascuzzi 2019]. L’idea di fondo era favorire la convergenza dei sistemi universitari europei, garantendo la trasparenza e la leggibilità reciproca dei percorsi formativi e dei titoli di studio: una laurea, un master, un dottorato dovevano poter essere riconosciuti e compresi al di là dei confini nazionali [Quadro dei titoli italiani].

Sulla stessa lunghezza d’onda si è mossa l’Unione europea, che con la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sostituita dalla Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2017 [Racc. UE 2017/C 189/03] ha istituito il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (European Qualifications Framework, EQF). L’EQF colloca il dottorato all’ottavo e ultimo livello della scala europea delle qualifiche, descrivendo ciò che ci si attende da chi lo consegue in termini di conoscenze, abilità e competenze – la tripartizione, di derivazione europea, attorno a cui è costruito questo testo, e che sarà oggetto per intero del capitolo 2.

1.3 Le finalità del dottorato secondo il diritto italiano vigente

Se il Quadro dei titoli e l’EQF forniscono la cornice europea, è il diritto interno a tradurla in regole concrete per il sistema universitario italiano. Il testo oggi vigente è il decreto ministeriale 14 dicembre 2021, n. 226, recante il regolamento sull’accreditamento delle sedi e dei corsi di dottorato [DM 226/2021]. Il suo articolo 1 enuncia le finalità del dottorato con una formula che vale la pena leggere per intero, perché fissa lo standard a cui l’intero sistema universitario deve attenersi:

“Il dottorato di ricerca fornisce le competenze necessarie per esercitare, presso università, enti pubblici o soggetti privati, attività di ricerca di alta qualificazione, anche ai fini dell’accesso alle carriere nelle amministrazioni pubbliche e dell’integrazione di percorsi professionali di elevata innovatività” [DM 226/2021, art. 1, comma 1].

Due parole, in questa frase, meritano di essere sottolineate subito, perché anticipano un tema a cui dedicheremo per intero il resto di questo capitolo. La norma non dice che il dottorato serve solo a formare i futuri professori universitari: fa riferimento ad attività di ricerca di alta qualificazione presso università, enti pubblici o soggetti privati, e all’accesso alle carriere nella pubblica amministrazione e a percorsi professionali di elevata innovatività. Il dottorato, insomma, è per legge un titolo a duplice vocazione, accademica e non accademica – e su questo, con i dati alla mano, conviene soffermarsi subito dopo.

L’articolo 1 del decreto prosegue precisando che cosa, in concreto, la formazione dottorale deve consentire di fare [DM 226/2021, art. 1, comma 2]:

• concepire, progettare, realizzare e adattare in autonomia programmi di ricerca o di innovazione;
• condurre analisi critiche, valutazioni e sintesi di idee e processi nuovi e complessi, nelle istituzioni di ricerca come nel sistema produttivo, nella pubblica amministrazione e nelle libere professioni;
• contribuire, attraverso nuove competenze scientifiche e trasversali, agli Obiettivi di sviluppo sostenibile delle Nazioni Unite;
• concorrere alla realizzazione dello Spazio europeo della ricerca e dell’istruzione superiore.

Il decreto aggiunge inoltre – sulla base dei “Principi per una formazione dottorale innovativa” adottati in sede europea – che la formazione dottorale deve svolgersi in un ambiente che consenta di acquisire autonomia e responsabilità, deve promuovere l’interdisciplinarità anche in ambiti non accademici, deve rafforzare le relazioni internazionali (anche mediante dottorati congiunti e cotutele) e deve garantire l’acquisizione di competenze trasversali trasferibili in ambito scientifico e professionale [DM 226/2021, art. 1, comma 3]. Ritroveremo quasi tutti questi elementi, uno per uno, nei capitoli che seguono: l’autonomia nella ricerca (cap. 4), l’interdisciplinarità (cap. 6), la mobilità internazionale e le cotutele (cap. 17), le competenze trasversali.

1.4 Una breve storia normativa

Il DM 226/2021 non è il punto di partenza della disciplina italiana del dottorato, ma l’ultimo anello di una catena che comincia molto prima. Il dottorato di ricerca venne istituito per la prima volta dal decreto del Presidente della Repubblica 11 luglio 1980, n. 382 (il provvedimento che riordinò la docenza universitaria), agli articoli da 68 a 73 [D.P.R. 382/1980, artt. 68-73]. Quelle norme sono oggi abrogate: l’abrogazione è stata disposta dalla legge 3 luglio 1998, n. 210, il cui articolo 6, comma 1, lettera b), ha soppresso gli articoli 68-73 del D.P.R. 382/1980 a decorrere dall’anno successivo all’entrata in vigore del decreto ministeriale attuativo previsto dalla legge stessa [L. 210/1998, art. 6, comma 1, lett. b)].

È proprio la legge 210/1998, all’articolo 4, a ridisegnare da allora la disciplina del dottorato [L. 210/1998, art. 4]. Vale la pena notare che il comma 1 di questo articolo usa, già nel 1998, una formula che il DM 226/2021 riprende oggi in modo pressoché letterale: “i corsi per il conseguimento del dottorato di ricerca forniscono le competenze necessarie per esercitare, presso università, enti pubblici o soggetti privati, attività di ricerca di alta qualificazione, anche ai fini dell’accesso alle carriere nelle amministrazioni pubbliche […] e dell’integrazione di percorsi professionali di elevata innovatività” [L. 210/1998, art. 4, comma 1]. La definizione di dottorato con cui abbiamo aperto questo capitolo, insomma, non è un’invenzione recente: è una linea di continuità che attraversa quasi trent’anni di legislazione universitaria italiana.

In sintesi, il dottorato di ricerca in Italia è oggi disciplinato da due livelli normativi che si integrano: la legge 3 luglio 1998, n. 210 (art. 4), che ne fissa i tratti essenziali a livello di fonte primaria e demanda a un decreto ministeriale la disciplina di dettaglio, e il decreto ministeriale 14 dicembre 2021, n. 226, che è l’attuale decreto attuativo (ha sostituito il precedente regolamento, il D.M. 8 febbraio 2013, n. 45) [DM 226/2021, preambolo]. A questo quadro si aggiunge la legge 30 dicembre 2010, n. 240, di cui ci occuperemo al capitolo 14 a proposito del codice etico universitario.

Abbiamo dunque una prima definizione, solida perché normativa: il dottorato è un titolo di terzo ciclo che si consegue con un percorso di almeno tre anni, dopo concorso pubblico, e che ha lo scopo di fornire le competenze per fare ricerca di alta qualificazione – in università come fuori. È una definizione che vale per ogni area disciplinare, e nei prossimi capitoli la caleremo nel campo delle scienze giuridiche, mostrando perché il dottorato in diritto abbia caratteristiche ed esigenze in parte proprie. Prima, però, conviene affrontare un passaggio preliminare: capire quanti dottori di ricerca restino effettivamente nell’accademia, e quanti no.

1.5 Una duplice vocazione, già scritta nella norma

Abbiamo visto, nel capitolo precedente, che sia la legge 210/1998 sia il DM 226/2021 definiscono le finalità del dottorato senza restringerle alla sola carriera accademica: il testo parla di attività di ricerca di alta qualificazione “presso università, enti pubblici o soggetti privati” e di “accesso alle carriere nelle amministrazioni pubbliche” e “integrazione di percorsi professionali di elevata innovatività” (v. cap. 1). Il legislatore, insomma, ha scritto nero su bianco che il dottorato è un titolo a duplice vocazione: da un lato il primo gradino di una possibile carriera scientifica; dall’altro il gradino più alto della formazione universitaria tout court, spendibile anche fuori dall’accademia.

Non è una precisazione di stile. È una premessa che vale la pena avere chiara fin dal principio del dottorato, perché orienta il modo di vivere questi anni e – soprattutto – il tipo di competenze su cui vale la pena investire.

1.6 I dati: quanti restano in accademia, e quanti no

I numeri, per fortuna, non mancano. L’Istat pubblica periodicamente un’indagine sull’inserimento professionale dei dottori di ricerca; l’ultima edizione, relativa al 2025, fotografa la condizione di chi ha conseguito il titolo in Italia nel 2019 e nel 2021, a quattro-sei anni di distanza [Istat 2026, 2].

Il primo dato è incoraggiante: il tasso di occupazione dei dottori di ricerca è molto alto, il 96,1%, ben al di sopra del tasso di occupazione medio della popolazione italiana tra i 15 e i 64 anni (62,2% nel 2024) [Istat 2026, 2 e 7]. Fin qui, nessuna sorpresa: il dottorato, in termini di occupabilità, paga.

Il secondo dato è quello che interessa più da vicino questo testo: solo il 49,3% dei dottori occupati lavora presso un’università o un ente di ricerca – una quota in crescita rispetto al 2018 (39,7%), ma pur sempre inferiore alla metà [Istat 2026, 10]. Detto altrimenti: più di un dottore di ricerca su due, oggi, lavora fuori dall’accademia. Ed ecco il dato più rilevante per chi si iscrive a un dottorato in scienze giuridiche: nell’area giuridica questa quota scende al 34,9%, la più bassa fra tutte le aree disciplinari rilevate (il valore più alto, 63,2%, si registra invece nell’area di Informatica e tecnologie ICT) [Istat 2026, 10]. Chi consegue un dottorato in diritto, in altre parole, ha probabilità più alte della media di costruirsi una carriera fuori dall’università.

Anche sull’utilità percepita del titolo, l’area giuridica si colloca in fondo alla classifica: l’84,2% dei dottori, in media, ritiene che il dottorato sia stato utile per ottenere il lavoro che svolge; il valore massimo si registra tra i dottori di Informatica e tecnologie ICT (91,5%), quello minimo – ma pur sempre maggioritario – tra i dottori dell’area Giuridica (74,4%) [Istat 2026, 8].

1.7 Le competenze del dottorando servono anche fuori dall’accademia

Questi dati non vanno letti come un giudizio negativo sul dottorato in giurisprudenza. Vanno letti, semmai, come un invito a non pensare al dottorato esclusivamente come anticamera della cattedra. Le competenze che si costruiscono negli anni del dottorato – la capacità di affrontare problemi giuridici complessi, di condurre ricerche approfondite su questioni nuove, di scrivere in modo rigoroso e argomentato, di muoversi tra ordinamenti diversi – sono esattamente le competenze richieste da chi si occupa di contenzioso complesso, specie se transnazionale: gli studi legali che assistono operazioni internazionali, i dipartimenti legali di gruppi multinazionali, le istituzioni internazionali, la consulenza regolatoria di alto livello. In questi contesti, un dottorato di ricerca è sempre più spesso un titolo di merito, non un ostacolo.

Molti dei capitoli che seguono – dalla scrittura giuridica (cap. 7) al lavoro interdisciplinare (cap. 6), dalla gestione dei progetti di ricerca alla comunicazione (cap. 19) – descrivono competenze che funzionano allo stesso modo dentro e fuori l’università. Vale la pena tenerlo a mente fin da subito, per evitare l’errore di considerarle “competenze accademiche” in senso stretto.

1.8 Luci e ombre: soddisfazione e incertezza

I dati Istat, però, non vanno idealizzati. Quasi la metà dei dottori si dichiara poco o per nulla soddisfatta delle prospettive di carriera legate al percorso intrapreso, e il 36,7% dichiara che, se dovesse scegliere oggi, non rifarebbe il dottorato o non sarebbe sicuro di rifarlo – nel 42,5% dei casi proprio a causa dell’incertezza degli sbocchi professionali [Istat 2026, 12]. Sono numeri che vanno guardati in faccia, non nascosti: il percorso dottorale, in Italia come altrove, convive con una condizione di incertezza professionale prolungata, specialmente per chi aspira a una carriera accademica in un sistema con un numero limitato di posizioni stabili. Sulla gestione dell’incertezza e sul benessere psicologico del dottorando torneremo con un capitolo dedicato (cap. 15): fa parte, a pieno titolo, delle competenze da costruire durante il dottorato.

Non è un’inquietudine nuova. Già nel 1917, in una celebre conferenza tenuta a Monaco su «la scienza come professione», Max Weber osservava che il destino di chi sceglie la carriera universitaria dipende in larga misura da un fattore estraneo al merito: «se in un uomo si trovino insieme l’attitudine allo studioso e quella al docente è affidato al caso puro. Perciò la vita accademica è un selvaggio azzardo» [Weber 1919; cfr. l’edizione inglese a cura di Gerth e Mills, 1946]. È una lucidità scomoda, ma utile a chi si affaccia oggi al dottorato: sapere fin dall’inizio che l’esito di una carriera accademica non dipende solo dall’impegno personale aiuta a leggere con più serenità i dati appena visti.

1.9 Da qui in avanti

La lezione di questo capitolo è semplice da enunciare e più difficile da metabolizzare: il dottorato in scienze giuridiche non è (solo) un concorso per diventare professori. È un titolo che, per legge e nei fatti, apre più strade di quante se ne immaginino all’inizio – e le competenze che lo attraversano vanno costruite pensando a tutte queste strade, non a una sola. Nel prossimo capitolo vedremo con più precisione da dove viene, a livello europeo, l’idea stessa di “competenza” applicata alla formazione dottorale – la tripartizione sapere, saper fare, saper essere su cui è costruito il resto di questo testo.

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Capitolo 2 La cornice europea: EQF, Carta dei ricercatori, Principi di Salzburg

2.1 Una scala europea per confrontare le qualifiche

Nel capitolo 1 abbiamo incontrato la Raccomandazione UE sul Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (European Qualifications Framework, EQF): quella del 23 aprile 2008, poi sostituita dalla Raccomandazione del Consiglio del 22 maggio 2017 [Racc. UE 2017/C 189/03]. Da questo Quadro deriva l’architettura concettuale di questo testo.

L’EQF è, in sostanza, una scala a otto livelli che permette di confrontare qualifiche molto diverse tra loro (un diploma di scuola superiore, una laurea, un dottorato) usando lo stesso linguaggio in tutta Europa. Il dottorato di ricerca occupa l’ultimo gradino di questa scala, il livello 8 [Racc. UE 2017/C 189/03, allegato II].

2.2 Quattro categorie, quattro definizioni

Per descrivere ciascun livello, la Raccomandazione non si limita a un’etichetta generica: fornisce definizioni precise di quattro categorie – conoscenze, abilità, responsabilità e autonomia, competenze – che useremo per tutto il testo, ed è bene fissarle fin da ora nei termini esatti in cui la norma le formula [Racc. UE 2017/C 189/03, allegato I]:

«conoscenze»: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche che riguardano un ambito di lavoro o di studio. Nel contesto dell’EQF, le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

«abilità»: capacità di applicare le conoscenze e di usare il know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto dell’EQF, le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (comprendenti la manualità e l’uso di metodi, materiali, strumenti e utensili).

«responsabilità e autonomia»: capacità del discente di applicare le conoscenze e le abilità in modo autonomo e responsabile.

«competenza»: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale.

Chi ha familiarità con il lessico pedagogico italiano riconoscerà, in queste definizioni, la distinzione ormai diffusa tra sapere, saper fare e saper essere: il sapere corrisponde alle conoscenze, il saper fare alle abilità. Il saper essere – l’insieme degli atteggiamenti, dei valori, del senso di responsabilità con cui un professionista mette in gioco ciò che sa e ciò che sa fare – compare, nella Raccomandazione, nella voce «responsabilità e autonomia»: ovvero nella capacità di applicare le conoscenze e le abilità in modo autonomo e responsabile.

2.3 Il livello 8: che cosa ci si aspetta da chi ha un dottorato

Applicata al livello 8, questa tripartizione dà una fotografia piuttosto precisa di che cosa un ordinamento europeo si aspetta da chi ha conseguito un dottorato di ricerca [Racc. UE 2017/C 189/03, allegato II, livello 8]:

• quanto alle conoscenze: “le conoscenze più all’avanguardia in un ambito di lavoro o di studio e all’intersezione tra ambiti diversi”;
• quanto alle abilità: “le abilità e le tecniche più avanzate e specializzate, comprese le capacità di sintesi e di valutazione, necessarie a risolvere problemi complessi della ricerca e/o dell’innovazione e ad estendere e ridefinire le conoscenze o le pratiche professionali esistenti”;
• quanto a responsabilità e autonomia: “dimostrare effettiva autorità, capacità di innovazione, autonomia, integrità tipica dello studioso e del professionista e impegno continuo nello sviluppo di nuove idee o processi all’avanguardia in contesti di lavoro, di studio e di ricerca”.

Vale la pena leggere con attenzione questa terza definizione, perché è la più densa delle tre. Non parla soltanto di “saper fare ricerca”: parla di autorità, autonomia, integrità, impegno continuo – cioè di un modo di essere, oltre che di un saper fare. È qui che il linguaggio giuridico-europeo, per vie sue proprie, arriva a dire qualcosa di molto simile a ciò che la pedagogia chiama saper essere.

2.4 Perché questo testo parla di “competenze”

Questa lettura spiega anche una scelta terminologica che attraversa l’intero testo. Da qui in avanti, quando si parlerà di ciò che un dottorando deve acquisire, si userà quasi sempre la parola “competenze” – e non, come pure sarebbe stato naturale visto il linguaggio ricorrente nelle lezioni universitarie, “skills” o “abilità”.

La ragione non è estetica. Nella definizione della Raccomandazione, “abilità” (e la sua traduzione informale “skills”) copre solo il saper fare: la capacità di applicare conoscenze per risolvere problemi. “Competenza”, invece, è definita in modo più ampio: comprende le conoscenze, le abilità, e le “capacità personali, sociali e/o metodologiche” – una formula che apre alla dimensione del saper essere, distinta ma non estranea a quella “responsabilità e autonomia” che la stessa Raccomandazione definisce a parte. In altre parole, nel lessico dell’EQF la competenza resta il termine più capiente: quello che, meglio degli altri, tiene insieme sapere, saper fare e saper essere. Usare “competenze” nel titolo e nel corpo di questo testo non è dunque un vezzo lessicale, ma una scelta coerente con la fonte normativa da cui l’intero impianto concettuale del testo prende le mosse.

Questa tripartizione – sapere, saper fare, saper essere, o se si preferisce il lessico europeo, conoscenze, abilità, responsabilità e autonomia, competenze – è l’architrave dell’intero testo. Vediamo ora come le stesse categorie emergano, con accenti diversi, nella Carta europea dei ricercatori e nei Principi di Salzburg.

2.5 Origine e obiettivi, e un aggiornamento importante

L’11 marzo 2005 la Commissione europea ha adottato una Raccomandazione riguardante la Carta europea dei ricercatori e un codice di condotta per l’assunzione dei ricercatori [Racc. UE 2005/251/CE]. Il contesto in cui nasce è quello, già incontrato nei capitoli precedenti, dello Spazio europeo della ricerca: l’Unione europea, a partire dagli obiettivi fissati dal Consiglio europeo di Lisbona nel 2000, si preoccupava di un rischio concreto – la carenza di ricercatori, soprattutto in alcune discipline – e della necessità di rendere la carriera scientifica più attrattiva, aperta e sostenibile in tutta Europa. Questa Carta del 2005 sarà citata, in questo testo, una sola volta – proprio in questo paragrafo – perché il 18 dicembre 2023 il Consiglio dell’Unione europea l’ha sostituita con una nuova Raccomandazione, che unifica e aggiorna sia la Carta sia il Codice di condotta in un solo testo [Racc. UE 2023/1640]. È questa versione – quella oggi in vigore – che il testo utilizzerà da qui in avanti ogni volta che farà riferimento alla “Carta europea dei ricercatori”.

L’aggiornamento nasce da un bilancio non del tutto positivo: quasi vent’anni di applicazione avevano mostrato un’attuazione parziale e frammentata dei principi del 2005, il persistere della precarietà per chi è agli inizi di carriera, e uno scarso riconoscimento delle competenze trasversali dei ricercatori [Racc. UE 2023/1640, considerando 1 e 3]. Tra i problemi che la nuova Raccomandazione riconosce esplicitamente compaiono anche “l’assenza di un equilibrio tra vita professionale e vita privata” e le carenze nelle “misure a favore del benessere e della salute fisica e mentale” dei ricercatori [Racc. UE 2023/1640, considerando 21] – un tema su cui questo testo tornerà diffusamente al capitolo 15.

Anche la nuova Carta, come la precedente, non è un atto vincolante in senso stretto: resta una raccomandazione del Consiglio, priva di efficacia obbligatoria diretta per gli Stati membri. Ma il suo valore, esattamente come nel 2005, non sta nella cogenza giuridica, quanto nell’offrire un catalogo condiviso – questa volta ancora più articolato – di principi su ruolo, responsabilità e diritti dei ricercatori.

2.6 Si applica anche al dottorando

Una precisazione è ancora più necessaria con la nuova Carta, perché introduce una classificazione tecnica dei ricercatori che, a un primo sguardo, potrebbe sembrare allontanarsi dal linguaggio comune. La Raccomandazione distingue quattro profili, validi “indipendentemente dal loro status e settore di occupazione”: R1, il “ricercatore junior”, definito come chi “svolge attività di ricerca sotto supervisione fino al conseguimento di un dottorato di ricerca o a un livello equivalente di competenza ed esperienza”; R2, il “ricercatore riconosciuto”, che ha già un dottorato ma non ha ancora raggiunto piena autonomia nello sviluppare la propria ricerca; R3, il “ricercatore confermato”; R4, il “ricercatore principale” [Racc. UE 2023/1640, punti 5-6]. I profili R1 e R2 sono espressamente qualificati come “ricercatori all’inizio della carriera” [Racc. UE 2023/1640, punto 6].

Il dottorando, quindi, è quasi sempre un ricercatore R1: non un’approssimazione o un’estensione analogica, ma la definizione tecnica prevista dal testo stesso. La nuova Carta lo dice, se possibile, in modo ancora più esplicito della versione 2005: quando disciplina la formazione continua, prescrive di prestare particolare attenzione alla formazione dei “ricercatori junior (R1), per lo più dottorandi che hanno iniziato da poco le loro attività di ricerca” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Sviluppo professionale continuo»]. La Carta si rivolge, inoltre, a ricercatori di tutte le discipline, comprese esplicitamente le “scienze sociali e umane (SSH)” – la famiglia a cui appartiene la ricerca giuridica [Racc. UE 2023/1640, all. II].

2.7 Una struttura in quattro pilastri

La nuova Carta si compone di 20 principi chiave, classificati in quattro pilastri [Racc. UE 2023/1640, all. II]:

• etica, integrità, genere e scienza aperta: i principi fondamentali – libertà di ricerca, integrità scientifica, parità di genere, inclusione della diversità – che, per previsione della stessa Carta, dovrebbero orientare l’applicazione di tutti gli altri;
• valutazione dei ricercatori, assunzione e avanzamento: qui confluiscono, unificate, le regole sull’assunzione e la selezione che nel 2005 formavano un testo a parte, il «codice di condotta per l’assunzione dei ricercatori»;
• condizioni e pratiche di lavoro: retribuzione, stabilità dell’impiego, ambiente di ricerca, reclami e ricorsi, diffusione dei risultati;
• carriere della ricerca e sviluppo dei talenti: diversificazione dei percorsi professionali, orientamento, formazione continua, supervisione e tutoraggio.

2.8 Alcuni principi di interesse immediato per chi fa un dottorato

Senza anticipare la trattazione più ampia che riserveremo alla Carta al capitolo 14 (dove la leggeremo come vera e propria deontologia del dottorando), vale la pena segnalare fin da ora alcuni dei principi più rilevanti per chi comincia oggi un percorso dottorale:

• la libertà della ricerca scientifica, bilanciata dal riconoscimento che essa incontra limiti legittimi – legati alla supervisione, a vincoli di bilancio, di infrastruttura o di proprietà intellettuale [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 1, «Libertà della ricerca scientifica»];
• l’etica e l’integrità della ricerca, che impongono di evitare il plagio e di rispettare la proprietà intellettuale e la proprietà congiunta dei dati nelle ricerche condotte in collaborazione con supervisori o altri ricercatori [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 1, «Etica e integrità della ricerca»];
• i rapporti con i supervisori, su cui torneremo diffusamente al capitolo 11: la Carta chiede al ricercatore in formazione di stabilire «rapporti regolari e strutturati» con il proprio supervisore, e al datore di lavoro di garantire che il supervisore abbia «un adeguato livello di competenza» e «il tempo e la disponibilità» per offrire un sostegno adeguato [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Rapporti con i supervisori» e «Supervisione e tutoraggio»];
• lo sviluppo professionale continuo, che impegna il ricercatore ad aggiornare ed ampliare le proprie competenze «in tutte le fasi della loro carriera» [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Sviluppo professionale continuo»];
• la libera circolazione dei ricercatori, il cui valore di mobilità geografica, interdisciplinare e intersettoriale è riconosciuto come «importante strumento per migliorare le conoscenze e lo sviluppo professionale in ogni fase della carriera di un ricercatore» – principio su cui torneremo al capitolo 17, a proposito dei soggiorni di studio all’estero e delle cotutele [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 1, «Libera circolazione dei ricercatori»];
• l’insegnamento, definito «un mezzo essenziale per strutturare e diffondere le conoscenze» e «un’opzione valida nel percorso professionale del ricercatore», purché non ecceda al punto da impedire l’attività di ricerca – tema che riprenderemo, per il dottorando, al capitolo 13 [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Insegnamento»].

2.9 Un catalogo di principi, non solo di regole

La Carta non è scritta come un elenco di divieti: descrive, quasi sempre, ciò che un buon ambiente di ricerca dovrebbe essere e come un buon ricercatore dovrebbe comportarsi. È un catalogo di responsabilità reciproche – del ricercatore verso la società e verso l’istituzione, dell’istituzione verso il ricercatore – più che un codice sanzionatorio. Per questo la useremo, al capitolo 14, come chiave di lettura del “saper essere” del dottorando: non un insieme di regole da rispettare per evitare sanzioni, ma un modello di professionalità a cui ispirarsi.

Vediamo ora come questi stessi principi siano stati ulteriormente sviluppati, specificamente per la formazione dottorale, dai cosiddetti Principi di Salzburg e dalle raccomandazioni che ne sono seguite – un percorso che porta dritto al cuore di questo testo: che cosa deve saper fare, esattamente, un dottorando.

2.10 Il seminario di Salzburg (2005): dieci principi

Nel settembre 2003, a Berlino, i ministri dell’istruzione dei paesi del Processo di Bologna avevano aggiunto un nuovo obiettivo all’agenda comune: superare la focalizzazione sui primi due cicli universitari e includere il dottorato come “terzo ciclo”, riconoscendo il ruolo centrale della formazione alla ricerca e la necessità di promuovere l’interdisciplinarità [Salzburg Principles 2005, § 1]. Per dare seguito a questo impegno, i ministeri dell’istruzione austriaco e tedesco e l’European University Association (EUA) organizzarono a Salisburgo, dal 3 al 5 febbraio 2005, un seminario dedicato ai “Programmi dottorali per la società europea della conoscenza”. Dalla discussione emerse un consenso su dieci principi di base, da allora conosciuti come i Principi di Salzburg [Salzburg Principles 2005, § 7].

In sintesi, i dieci principi affermano che [Salzburg Principles 2005, § 7, punti i-x]:

• il nucleo della formazione dottorale è l’avanzamento della conoscenza attraverso la ricerca originale, ma questa formazione deve sempre più rispondere anche a un mercato del lavoro più ampio dell’accademia;
• le università, come istituzioni, devono farsi carico della responsabilità di offrire programmi dottorali che includano opportunità di sviluppo professionale;
• la diversità dei programmi dottorali in Europa – comprese le cotutele – è un valore da preservare, purché sorretto da qualità e buone pratiche;
• i dottorandi, in quanto ricercatori agli inizi di carriera, devono essere riconosciuti come professionisti, con diritti corrispondenti;
• la supervisione e la valutazione devono fondarsi su un quadro contrattuale trasparente di responsabilità condivise tra dottorando, supervisore e istituzione;
• i programmi dottorali devono puntare a una massa critica, adattando le soluzioni al contesto (dalle scuole di dottorato nei grandi atenei alle collaborazioni tra più università);
• la durata dei programmi deve essere adeguata (di norma tre-quattro anni a tempo pieno);
• vanno promosse strutture innovative per rispondere alla sfida della formazione interdisciplinare e allo sviluppo di competenze trasferibili;
• va incoraggiata la mobilità geografica, interdisciplinare e intersettoriale;
• occorre garantire un finanziamento adeguato e sostenibile.

Anche solo a leggerli in sintesi, si riconoscono qui alcuni fili già incontrati in questo testo: la duplice funzione del dottorato (principio i, v. cap. 1), il dottorando come professionista-ricercatore (principio iv, già incontrato in apertura di questo capitolo), il ruolo della supervisione (principio v, v. cap. 11), le competenze trasferibili (principio viii) e la mobilità (principio ix, v. cap. 17).

2.11 Salzburg II (2010): principi confermati e arricchiti

Cinque anni dopo, l’EUA – attraverso il suo Council for Doctoral Education (EUA-CDE) – pubblicò le Salzburg II Recommendations, frutto di una consultazione che coinvolse oltre 220 partecipanti in rappresentanza di 165 istituzioni di 36 paesi [Salzburg II 2010, Executive Summary]. Il documento non sostituisce i dieci principi originari, ma li conferma e li arricchisce di contenuti concreti, organizzati in tre categorie: la ricerca come fondamento e differenza specifica del dottorato rispetto ai primi due cicli; una serie di indicazioni pratiche per il successo dei programmi dottorali (massa critica, reclutamento e ammissione, supervisione, risultati attesi, sviluppo di carriera, crediti, qualità, internazionalizzazione); e alcune raccomandazioni rivolte a decisori politici e organismi di finanziamento, su autonomia istituzionale e sostenibilità finanziaria [Salzburg II 2010, Executive Summary].

Due punti meritano di essere segnalati fin da ora. Il primo riguarda la supervisione, descritta come “uno sforzo collettivo”, con responsabilità chiaramente definite e scritte tra supervisore principale, gruppo di supervisione, dottorando, scuola di dottorato e istituzione [Salzburg II 2010, § 2.3] – un punto a cui dedicheremo per intero il capitolo 11. Il secondo riguarda lo sviluppo di carriera, che secondo la raccomandazione deve “tenere conto della vasta gamma di carriere possibili per chi ha un dottorato” [Salzburg II 2010, § 2.5]: una conferma, proveniente da una fonte diversa e indipendente, di quanto già osservato con i dati Istat al capitolo 1.

2.12 Taking Salzburg Forward (2016): le nuove sfide

Un’ulteriore evoluzione arriva nel 2016, sempre a cura dell’EUA-CDE, con il documento “Doctoral Education – Taking Salzburg Forward: Implementation and New Challenges”, esito di una consultazione con oltre 200 università di 39 paesi [Taking Salzburg Forward 2016, Introduzione]. Il documento conferma la validità dei Principi di Salzburg e delle raccomandazioni del 2010, ma segnala tre sfide nuove, non adeguatamente affrontate in precedenza [Taking Salzburg Forward 2016, Introduzione e “New Challenges”]:

• lo sviluppo di un’etica della integrità della ricerca, in un contesto di crescente pressione a pubblicare che espone al rischio di pratiche scorrette (campioni troppo piccoli, uso selettivo dei dati, frammentazione delle pubblicazioni);
• la sfida digitale, legata alla diffusione dei big data, della scienza aperta (open research, condivisione di dati e bozze prima della pubblicazione, accesso aperto) e dell’apprendimento online;
• la crescente dimensione globale della ricerca, che richiede di preparare i dottorandi a lavorare in ambienti di ricerca sempre più internazionali.

Il primo di questi tre temi anticipa direttamente la trattazione del “saper essere” del dottorando che svolgeremo al capitolo 14; il secondo si intreccia con i temi, già segnalati al capitolo 1, della proprietà intellettuale e della valutazione della ricerca (capp. 9-10).

2.13 Il ventennale: «Doctoral education in Europe today» (2025)

Nel 2025, a vent’anni esatti dal seminario di Salisburgo, l’EUA-CDE ha pubblicato una terza fotografia dello stato dell’arte, intitolata “Doctoral education in Europe today”, basata su un’indagine condotta presso 217 università di 37 paesi [EUA-CDE 2025, Introduzione]. Il rapporto conferma la solidità del percorso di istituzionalizzazione avviato nel 2005, ma registra anche mutamenti significativi rispetto alle rilevazioni precedenti. Sul fronte della supervisione, la supervisione di gruppo è ormai il modello prevalente, adottato dal 64% degli atenei contro il 45% di un tempo – una conferma indipendente dell’importanza del tema a cui questo testo dedica per intero il capitolo 11 [EUA-CDE 2025, § 3]. Sul fronte degli sbocchi professionali, solo il 29% di chi consegue un dottorato trova poi una posizione accademica permanente, mentre il 71% costruisce la propria carriera fuori dall’accademia – un dato che conferma, da una fonte europea indipendente, quanto già osservato con i dati Istat al capitolo 1 [EUA-CDE 2025, § 4.1].

ResearchComp – The European Competence Framework for Researchers – è il quadro europeo delle competenze per ricercatori pubblicato dalla Commissione europea nel 2023. Organizza le competenze del ricercatore in sette aree – abilità cognitive, fare ricerca, gestire la ricerca, gestire gli strumenti della ricerca, generare impatto, lavorare con gli altri, autogestione – ciascuna articolata in singole competenze descritte su quattro livelli di padronanza crescente: di base, intermedio, avanzato, esperto [ResearchComp 2023]. È il quadro che questo testo adotta, a partire dal capitolo 15, come struttura portante per la rassegna delle competenze del dottorando.

Il rapporto dedica inoltre una sezione dettagliata alle competenze trasversali offerte durante il dottorato, con dati che confermano ex post alcune delle scelte compiute in questo testo: l’86% delle università forma i propri dottorandi alla gestione dei dati di ricerca – il tema del § 19.4 – e il 52% offre corsi sull’uso responsabile dell’intelligenza artificiale, tema del capitolo 8 [EUA-CDE 2025, § 4.3]. Sul quadro ResearchComp in particolare, il rapporto segnala che il 29% delle università intervistate lo utilizza già per sviluppare le competenze dei propri dottorandi, il 26% per progettare nuovi corsi e il 25% per promuoverne la conoscenza [EUA-CDE 2025, § 4.3]: una conferma indipendente che la scelta, compiuta in questo testo, di adottare ResearchComp come struttura portante dei capitoli che seguono riflette una pratica già affermata a livello europeo. Tra i temi di formazione “altri”, segnalati da alcune università al di fuori delle categorie predefinite dal questionario, compaiono proprio la negoziazione e la citizen science [EUA-CDE 2025, § 4.3, nota 45] – una conferma indipendente, anche questa, dei vuoti individuati e colmati ai capitoli 18 e 19 (§§ 18.3 e 19.4).

2.14 Un percorso convergente

A questo punto del testo vale la pena fermarsi un momento a guardare l’insieme. Il Quadro dei titoli italiani, il DM 226/2021 e i dati Istat – visti al capitolo 1 -, la Raccomandazione EQF e la Carta europea dei ricercatori – appena incontrate in questo capitolo – e ora i tre documenti di Salzburg convergono, con linguaggi e per vie diverse, verso la stessa idea di fondo: il dottorato è, insieme, un percorso di ricerca originale e un processo di acquisizione di competenze – trasferibili, professionali, etiche – che vanno ben oltre la sola produzione di una tesi. È un’idea che nasce da fonti indipendenti tra loro (legislatore italiano, istituzioni dell’Unione europea, associazioni universitarie europee) e proprio per questo risulta particolarmente solida.

2.15 Da qui in avanti

La cornice normativa ed europea di questo testo è ora completa. Nei prossimi capitoli caleremo questa cornice nel mestiere concreto del giurista-dottorando, cominciando da un breve capitolo su che cosa significhi, per un giurista, possedere e produrre sapere (cap. 3), per poi passare alla trattazione più ampia delle competenze del saper fare (capp. 4-13) e del saper essere (cap. 14).

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Capitolo 3 Il sapere giuridico e il compito di produrne di nuovo

3.1 Che cos’è, prima di tutto, il “sapere”

Nel capitolo 2 abbiamo visto come la Raccomandazione UE del 2017 definisca le “conoscenze” come il “risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento” [Racc. UE 2017/C 189/03, allegato I]. È una definizione tecnica, ma corrisponde a un’intuizione semplice: il sapere è ciò che una persona ha imparato e conserva, disponibile per essere richiamato e utilizzato. Nel linguaggio delle scienze cognitive, si direbbe che il sapere risiede nella memoria a lungo termine: è il bagaglio di fatti, principi, teorie, dati che un giurista porta con sé e che recupera quando deve affrontare un problema.

Questo capitolo si occupa proprio del sapere – non ancora del saper fare, di cui parleremo a lungo nei capitoli seguenti. È volutamente breve, per una ragione precisa: il sapere è la base su cui si costruisce tutto il resto, ma da solo non basta a fare un dottore di ricerca.

3.2 Un sapere costruito in millenni

Il sapere giuridico non è un dato di natura: è una costruzione umana, stratificata nel tempo. Il diritto occidentale porta ancora oggi i segni del diritto romano; ogni epoca ha aggiunto strati di dottrina, giurisprudenza, prassi, e ha talvolta riscritto da capo intere parti dell’edificio. A differenza di altre scienze – la fisica, ad esempio, che studia fenomeni esterni all’osservatore – il giurista studia un oggetto che egli stesso, insieme alla comunità degli interpreti, contribuisce a costruire: ogni volta che si elabora un nuovo istituto, una nuova teoria, un nuovo approccio metodologico, si aggiunge un tassello a un edificio già alto di secoli.

Questo spiega perché, nel corso della storia, siano nate concezioni del diritto anche molto diverse tra loro – dal giusnaturalismo al positivismo giuridico, dal realismo giuridico alla più recente analisi economica del diritto – ciascuna con una propria idea di che cosa sia il sapere giuridico e di come si costruisca. Il dottorando non deve necessariamente aderire a una di queste scuole, ma deve sapere che esistono, e che il modo in cui si intende “il diritto” condiziona, spesso implicitamente, il modo in cui si fa ricerca giuridica.

Il diritto è un fenomeno storico. Come tale esso ha un’origine: tecnicamente, può essere «inventato». Come fenomeno storico, il diritto muta nel corso del tempo in quanto prodotto e contemporaneamente motore di cambiamenti culturali, economici, sociali, politici, e così via. Per molti versi si può dire che il diritto non ha una storia: il diritto è storia. Il giurista maneggia un materiale legato a filo doppio alla storia e i risultati da lui conseguiti, anche se validi, sono relativi, relativi a certi luoghi, a certi tempi, a certi stadii di civiltà storiche, sicché vanno fissati con la disponibilità a variarli in ragione della loro naturale elasticità [Grossi 2007]. È esattamente l’errore da cui questo capitolo mette in guardia: trattare il sapere giuridico ereditato come un dato definitivo, anziché come un patrimonio storico da rimettere sempre in discussione.

3.3 Il compito del dottorando: non solo riprodurre, ma produrre

Fin qui, il sapere giuridico come patrimonio accumulato. Ma il dottorato di ricerca chiede qualcosa di più impegnativo: non limitarsi ad apprendere questo patrimonio, ma imparare a produrne di nuovo. Lo avevamo anticipato, in termini normativi, al capitolo 1: il DM 226/2021 richiede una “ricerca originale che amplia la frontiera della conoscenza” (v. cap. 1); è la stessa identica richiesta, formulata con altre parole, che sta alla base di ogni percorso dottorale in scienze giuridiche.

In termini più operativi, il compito del dottorando può essere scomposto in quattro obiettivi: imparare a costruire nuova conoscenza; esplorare campi ancora inesplorati; fornire risposte nuove e originali a problemi già noti; imparare a rappresentare e trasmettere questa nuova conoscenza – attraverso saggi, monografie, la tesi di dottorato stessa.

Vale la pena notare la sequenza: prima si costruisce conoscenza nuova, poi la si sa comunicare. Sono due competenze diverse, e nessuna delle due è scontata. Il resto di questo testo, a partire dal prossimo capitolo, è dedicato proprio a descrivere come si acquisiscono, l’una e l’altra.

3.4 Dal sapere al saper fare

Chi si aspettasse, in questo capitolo, una rassegna del sapere giuridico italiano o europeo resterà deluso: non è questo l’obiettivo del testo, né sarebbe materialmente possibile in poche pagine. Il punto è un altro, ed è più importante: il sapere giuridico esiste già, prima del dottorando, ed è a sua disposizione nelle fonti, nella dottrina, nella giurisprudenza. Ciò che il dottorato aggiunge – ciò che nessun manuale può insegnare da solo – è la capacità di trasformare questo sapere ricevuto in premessa per produrre nuovo sapere. È precisamente questa capacità, scomposta nelle sue componenti pratiche, che chiamiamo “saper fare”, ed è il tema dei prossimi capitoli.

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Capitolo 4 Elaborare una tesi dottrinale

4.1 Fare ricerca: tre domande semplici, tre risposte non scontate

Che cosa vuol dire, per un giurista, “fare ricerca”? Perché la si fa? E in che modo? Sono domande semplici da porre. Più difficile è fornire una risposta. Ma è bene farsele fin dall’inizio, perché orientano tutto il resto del lavoro dottorale.

Una prima distinzione utile è quella tra ricerca di base, mossa dalla curiosità intellettuale (curiosity driven), e ricerca applicata, orientata da scelte politiche o da finanziamenti dedicati a un tema specifico. Entrambe sono legittime, ed entrambe possono dar luogo a una buona tesi di dottorato: l’importante è essere consapevoli di quale delle due si sta facendo, perché cambiano gli obiettivi, i criteri di valutazione del risultato e, spesso, anche il pubblico a cui la ricerca si rivolge.

Lo storico francese Marc Bloch apre la sua opera più nota raccontando di aver sentito un ragazzo chiedere al proprio padre storico: «Papà, allora spiegami a che serve la storia» [Bloch 1949, incipit]. Bloch dedica l’intero libro a rispondere a quella domanda, insistendo su alcuni principi metodologici che valgono anche per il giurista-ricercatore: il dubbio come primo strumento di lavoro, la necessità di comprendere prima di giudicare, e il confronto comparativo tra tesi diverse come via per mettere alla prova le proprie ipotesi. Sono lezioni nate per lo studio del passato, ma che si applicano, quasi senza modifiche, a chi si accinge a elaborare una tesi dottrinale giuridica. Chiedersi «a che serve la mia ricerca?» è una verifica da ripetere quando il progetto cambia direzione o rischia di perdere di vista il proprio scopo.

4.2 Il metodo scientifico e i suoi limiti per il giurista

Thomas Kuhn è stato tra i più attenti studiosi dello sviluppo delle scienze. Egli distingueva due tipi di sviluppo scientifico: lo sviluppo normale, basato su una scienza che produce mattoni che la ricerca aggiunge in continuazione alla riserva crescente della conoscenza scientifica; e lo sviluppo rivoluzionario, nel quale i pezzi si ricompongono radicalmente in un nuovo ordine, mettendo in discussione tassonomie, metodi e modi di pensare delle discipline tradizionali. A proposito dello sviluppo rivoluzionario egli scriveva: «Ogni rivoluzione scientifica ha reso necessario l’abbandono da parte della comunità di una teoria scientifica un tempo onorata, in favore di un’altra incompatibile con essa; ha prodotto, di conseguenza, un cambiamento dei problemi da proporre all’indagine scientifica e dei criteri secondo i quali la professione stabiliva che cosa si sarebbe dovuto considerare come un problema ammissibile o come una soluzione legittima di esso» [Kuhn 1969, 25]. Anche il diritto conosce questi cambi di paradigma – il modo di intendere la responsabilità civile, la famiglia, l’impresa muta nel tempo, e con esso mutano i problemi che vale la pena studiare.

Ci sono alcuni segnali, ricorrenti al di là delle materie, che aiutano a riconoscere quando un campo di indagine è davvero maturo per essere studiato: una incertezza o una contraddizione che la dottrina non è ancora riuscita a comporre; un disaccordo aperto e persistente tra autori autorevoli, che segnala un nodo non sciolto; l’emergere di esigenze nuove – sociali, economiche, tecnologiche – che il diritto vigente non intercetta ancora con gli strumenti concettuali di cui dispone; un mutamento nella realtà regolata, che rende instabili nozioni un tempo pacifiche; infine, la possibilità di guardare a un problema già noto da un’angolazione finora trascurata, per esempio comparandolo con la soluzione che ne dà un altro ordinamento. Nessuno di questi segnali, da solo, garantisce che un tema meriti una tesi di dottorato; la loro presenza congiunta, però, è un indizio affidabile che lì si annida un problema vero, e non solo un argomento.

Il metodo scientifico classico, così come lo descrivono Copi e Cohen nel loro manuale di logica, si articola in una sequenza di passaggi: identificazione del problema, selezione di ipotesi preliminari, raccolta di fatti addizionali, formulazione di un’ipotesi esplicativa (da valutare secondo criteri di rilevanza, controllabilità, compatibilità con le ipotesi già confermate, potere di previsione e semplicità), deduzione di previsioni verificabili, verifica delle conseguenze, applicazione della teoria [Copi e Cohen 1999, cap. 10].

Questo schema nasce per le scienze empiriche, dove le ipotesi si verificano attraverso l’osservazione e l’esperimento. Il giurista non può verificare le proprie tesi allo stesso modo, ma può adattare la stessa logica di fondo a una procedura specifica per la propria disciplina. È quella che chiamiamo qui la logica di problem solving [Pascuzzi 2017].

4.3 La logica di problem solving applicata alla tesi dottrinale

Il procedimento teso ad elaborare una tesi dottrinale può essere scomposto in alcuni precisi passaggi. Non sono un algoritmo rigido da seguire meccanicamente, ma una mappa utile per orientarsi – e per capire, quando qualcosa non funziona, in quale fase del percorso si è incagliato il lavoro.

1. Chiarificazione di parole e concetti.

Prima di tutto, occorre intendersi sul significato dei termini che si useranno: nel diritto, dove le stesse parole (si pensi a “capitale sociale”, o a “responsabilità”) possono avere significati diversi in ambiti diversi, questo passaggio non è un esercizio pedante, ma la premessa di ogni discorso rigoroso.

2. Definizione e analisi del problema.

Un buon titolo di tesi rivela già, spesso, la qualità di questo passaggio: “Lo stato di necessità è il suo fondamento”, “Il dispositivo della solidarietà nella responsabilità civile”, “L’anatocismo. Contributo allo studio della teoria dell’obbligazione pecuniaria” sono tutti titoli che identificano con precisione un problema, non un argomento generico. Come scriveva Piero Calamandrei, “nella scelta del tema vi è già la confessione di una preferenza, e nella formulazione del problema è già implicito il criterio della soluzione” [Calamandrei 1939, 110]: il modo in cui si definisce un problema orienta la risposta che si troverà.

Per arrivare a definire un problema occorre, di regola, passare per un imbuto: prima si legge in modo ampio – per conoscere il contesto dell’area di interesse, sapere che cosa è già stato scritto, costruire una prima mappa bibliografica – e solo dopo si restringe il fuoco. Il restringimento si compie rispondendo a due domande, entrambe scomode. La prima: esiste, in quell’area, un problema, uno solo, su cui si ha davvero qualcosa di proprio da dire? La seconda, che è quella che più spesso si salta, ed è anche quella davvero ineludibile: quel problema può essere scandagliato nei limiti di tempo e di spazio che si hanno a disposizione? Molti dottorandi si accorgono solo a lavoro avanzato che il tema scelto avrebbe richiesto molto più tempo per essere affrontato funditus: è un errore che la seconda domanda, posta per tempo, permette quasi sempre di evitare.

Definire il problema significa anche saperlo tradurre in una domanda di ricerca vera e propria – non un interrogativo generico, ma un quesito preciso, eventualmente articolato in alcune sotto-domande subordinate a un unico enigma centrale. È utile, a questo proposito, distinguere due tipi di domande. Una domanda normativa chiede come una situazione dovrebbe essere disciplinata, e impone di esplicitare fin da subito i criteri con cui si giudicherà una soluzione migliore di un’altra: chi si chiede “qual è il modo migliore di disciplinare X” senza dire che cosa intenda per “migliore” – coerenza sistematica? efficienza? conformità ai principi costituzionali? effettività della tutela? – non ha ancora formulato una domanda di ricerca, ma un’opinione travestita da domanda. Una domanda empirica chiede invece come una situazione stia effettivamente in piedi, e come la si possa spiegare: qual è la prassi applicativa di una norma, come la percepiscono i suoi destinatari, con quale frequenza i giudici la interpretano in un senso piuttosto che nell’altro. Le due domande possono convivere, e anzi arricchirsi a vicenda – si può sottoporre un dato empirico a un vaglio normativo, o usare un’indagine empirica per rispondere meglio a una domanda normativa – a condizione di tenerle distinte con chiarezza. Quando il problema riguarda un settore già esplorato, la domanda si trasforma spesso in un’ipotesi concreta da verificare: poco utile chiedersi in astratto «come andrebbe disciplinato il principio di buona fede nei rapporti tra impresa e consumatore»; più proficuo formulare un enunciato preciso, da mettere alla prova, come «riconoscere a carico dell’impresa specifici obblighi positivi di informazione, anziché limitarsi a vietare le pratiche scorrette, rende il principio di buona fede più trasparente e controllabile» – un’affermazione che la ricerca dovrà verificare, e che per essere verificata deve poter essere, in linea di principio, anche smentita.

Vale la pena segnalare, a questo punto, alcuni errori tipici nella scelta del problema, perché ricorrono con una frequenza sorprendente. Il primo è la descrizione generica di un’area (“mi occuperò di diritto dell’Unione europea”): un approccio di questo tipo rinvia il momento in cui si deve davvero decidere che cosa studiare. Il secondo è la scelta di un terreno già arato, su cui la dottrina si è già ampiamente pronunciata: qui il rischio è che la tesi finisca per essere una ripetizione, per quanto ben scritta. Il terzo è l’inseguimento del tema alla moda: un argomento di grande attualità è spesso, proprio per questo, già affollato di commenti; in casi come questo diventa più difficile – non più facile – dire qualcosa di davvero nuovo. Il quarto è il problema troppo grande, quello che richiederebbe più di una vita di studio per essere affrontato con il rigore necessario. Il quinto, più insidioso, è il confronto usato come ornamento: nel campo del diritto comparato capita di leggere tesi che dedicano un intero capitolo a un ordinamento straniero senza che quel materiale sia davvero integrato nell’argomentazione, quasi fosse una vetrina erudita più che uno strumento di lavoro. Un esempio limite aiuta a fissare l’idea: si può scrivere una tesi che confronta il diritto inglese e quello del Botswana, ma questo da solo non basta a rendere quel confronto utile. Il raffronto, per servire a qualcosa, va intessuto nella domanda fin dal principio, non aggiunto in coda a mo’ di corredo.

3. Formulazione degli obiettivi della riflessione.

Una volta definito il problema, occorre chiarire che cosa ci si propone di ottenere: proporre una nuova soluzione (ad esempio una riforma legislativa), dimostrare l’erroneità di un’impostazione consolidata, elaborare una nuova teoria o un nuovo istituto, ricostruire la nascita e l’evoluzione storica di un concetto, oppure comparare ordinamenti diversi. Ognuno di questi obiettivi richiede un metodo diverso – il tema del metodo, e della creatività necessaria per raggiungerlo, sarà al centro del prossimo capitolo.

Se questi sono gli obiettivi possibili, vale la pena riportarli a poche tipologie ricorrenti di tesi, utili per chiarire a se stessi, fin da subito, che genere di contributo si intende dare. C’è la tesi che esplora un’area su cui la letteratura è scarsa o assente, colmando un vuoto. C’è la tesi che estende o verifica, in un contesto nuovo – un diverso ordinamento, un diverso momento storico, un diverso settore – un risultato già acquisito altrove. C’è la tesi che raccoglie dati, giurisprudenziali o comparati, per sottoporre a verifica empirica una costruzione dottrinale consolidata. E c’è la tesi che si concentra, in profondità e con taglio critico, su un aspetto circoscritto di un tema più ampio, già esplorato da altri ma non fino a quel livello di dettaglio. Nessuna di queste strade è di per sé migliore delle altre: quel che conta è scegliere consapevolmente, e restare fedeli, per tutta la stesura, all’obiettivo dichiarato all’inizio.

Conviene, a questo punto, sciogliere un equivoco che spaventa molti dottorandi al primo anno: quello per cui l’originalità richiesta a una tesi coinciderebbe con la novità assoluta dell’argomento. Non è così, e distinguere due forme di originalità aiuta a vederlo. C’è un’originalità di contenuto, che sta nell’affrontare un problema nuovo, o nel proporre una soluzione che nessuno aveva ancora formulato: è la forma più visibile, ma non l’unica. C’è anche un’originalità che si potrebbe dire strutturale, e che sta nel modo in cui il materiale già noto viene organizzato, ricomposto, messo in relazione: una tesi può portare un contributo reale anche senza scoprire nulla di inedito, semplicemente collegando in un disegno coerente informazioni che prima restavano sparse, o leggendo con un criterio nuovo dati già pubblicati da altri – chi ha lavorato su settori normativi disordinati sa quanto questo secondo tipo di contributo possa essere prezioso. Chi insegue soltanto la prima forma di originalità rischia di scoraggiarsi troppo presto, credendo che, se qualcosa è già stato scritto su un tema, non ci sia più nulla da dire: non è così, e la seconda forma di originalità è, per chi muove i primi passi nella ricerca, spesso la più praticabile. Su questa capacità di connettere e reinterpretare, più che di scoprire ex novo, si tornerà sotto un’altra luce nel prossimo capitolo, dedicato alla creatività.

4. Ricerca di informazioni.

È la fase in cui si raccolgono i dati giuridici – attraverso strumenti cartacei e, sempre più, informatici – e, se il problema lo richiede, i contributi provenienti da altre discipline. Le competenze specifiche della ricerca giuridica (legal research) e quelle del lavoro interdisciplinare saranno approfondite al capitolo 6.

Un errore frequente, in questa fase, è pensare alla rassegna della letteratura come a un censimento: l’ambizione, cioè, di citare tutto ciò che è stato scritto sul tema. Oltre a essere quasi sempre impossibile, un simile censimento non è neppure lo scopo dell’operazione. La rassegna serve a posizionare il problema scelto rispetto a quanto già scritto da altri: quali domande restano aperte, quali risposte sono state date e perché non bastano, quale spazio residua per il proprio contributo – in una parola, a mostrare la lacuna che la tesi andrà a colmare. Ciò che conta non è, dunque, l’esaustività delle fonti elencate, ma il grado in cui le fonti davvero rilevanti sono incorporate nel ragionamento: una rassegna riuscita non è quella più lunga, ma quella che permette al lettore di capire, arrivato in fondo, perché la tesi che segue era necessaria. Vale anche, su questo, un accorgimento pratico tanto semplice quanto trascurato: osservare come lo fanno gli altri, leggendo le rassegne della letteratura nei libri di riferimento della propria area, o nelle tesi già discusse, e usandole come modello.

5. Ridefinizione e affinamento.

Alla luce dei dati raccolti, è normale – e sano – dover ridefinire parole, problema e obiettivi inizialmente fissati. Si può anche scoprire, a questo punto, che il problema come originariamente formulato non ha risposta, o non è più interessante: anche questa è un’informazione preziosa.

Vale la pena ricordare, a questo proposito, che il progetto di ricerca presentato all’inizio del percorso non è un contratto vincolante. Molto spesso chi fa ricerca finisce per modificare, nel corso del primo anno, il problema, gli obiettivi o persino il metodo annunciati in partenza: è un esito fisiologico, non un fallimento, a condizione che ogni modifica sia il frutto di una riflessione consapevole e non di una fuga dalle difficoltà incontrate – un progetto vago, del resto, non può essere smentito da nulla, e proprio per questo non insegna nulla. Su questo punto si tornerà tra poco, in un paragrafo dedicato proprio al rapporto, spesso frainteso, tra il progetto presentato per partecipare alla selezione in ingresso e il progetto che davvero guiderà il lavoro.

6. Enucleazione degli elementi utili a sostenere la propria tesi: i metodi.

È il passaggio in cui si sceglie, spesso implicitamente, un metodo di studio del diritto: nel corso dei secoli si sono succedute concezioni molto diverse – dal giusnaturalismo al positivismo giuridico, dalla giurisprudenza degli interessi all’analisi economica del diritto – di cui si è detto al capitolo 3. Conoscerle aiuta a scegliere consapevolmente gli argomenti con cui sostenere la propria tesi, invece di usarli senza rendersene conto.

Qualunque metodo si scelga, è bene che risponda a quattro requisiti, utilizzabili come una piccola griglia di autovalutazione. Il primo è l’intersoggettività: il metodo va descritto con una chiarezza tale che un altro studioso, seguendo lo stesso percorso, possa ripeterlo, verificarlo o criticarlo nel merito – un metodo che resta implicito, o noto solo a chi scrive, non è davvero un metodo. Il secondo è l’adeguatezza: tra le alternative possibili, occorre scegliere quella più appropriata rispetto alla domanda posta, e saper spiegare perché si sono scartate le altre. Il terzo è l’accuratezza: il metodo scelto deve condurre a risultati corretti, entro un quadro di analisi che resti gestibile. Il quarto, infine, è la fattibilità nei tempi concreti del dottorato: un metodo splendido sulla carta, ma che richiederebbe risorse o anni che non si hanno a disposizione, va adattato o abbandonato. A questi requisiti se ne aggiunge uno che riguarda la persona più che il metodo: quando la ricerca richiede competenze tecniche che non si possiedono ancora – statistiche, linguistiche, informatiche – è meglio dichiararlo fin da subito, insieme a come e dove ci si propone di acquisirle, piuttosto che scoprirlo a lavoro avanzato.

Anche la ricerca che si serve prevalentemente delle fonti giurisprudenziali richiede scelte di metodo da dichiarare esplicitamente, e non da dare per scontate: quali provvedimenti si prenderanno in esame, quanti, di quale grado di giurisdizione, reperiti attraverso quale banca dati e con quali criteri di ricerca; se ci si limiterà al testo della decisione o si esamineranno anche gli atti difensivi delle parti; se, nel caso di una riforma legislativa, si terrà conto anche dei lavori preparatori. Sono domande che possono sembrare banali: ma rispondere ad esse è ciò che distingue una ricerca controllabile da una raccolta di letture vestita da indagine.

Discorso analogo vale per il metodo comparativo, quando la tesi lo richiede. Il confronto tra ordinamenti diversi non va giustapposto come un capitolo a sé, ma integrato nell’argomentazione fin dall’inizio, così che il lettore veda in ogni punto perché quel raffronto serve alla domanda posta. Conviene inoltre spiegare, e non solo praticare, il criterio con cui si sono scelti gli ordinamenti o i periodi storici messi a confronto – un criterio casuale, o dettato solo dalla lingua che si conosce meglio, indebolisce l’intero impianto. Spesso, poi, conviene partire dalle somiglianze tra i sistemi confrontati piuttosto che dalle differenze: è un modo per mettere meglio a fuoco la domanda specifica a cui si vuole rispondere, prima di lasciarsi distrarre da tutto ciò che, semplicemente, è diverso. E conviene, infine, essere realisti sul vincolo pratico della lingua: se non si padroneggia l’idioma delle fonti che si intende comparare, il confronto con quell’ordinamento resterà, per quanto attraente sulla carta, difficile da condurre con il rigore necessario.

7. Elaborazione e sintesi: la scrittura del testo.

L’ultimo passaggio, e non il meno impegnativo, è tradurre il ragionamento in un testo. Anche questo è un problema di metodo – quale genere letterario scegliere, come organizzare i dati, come strutturare l’argomentazione – a cui dedicheremo per intero il capitolo 7.

Un accorgimento merita di essere anticipato. L’indice del lavoro – anche solo abbozzato – non va scritto alla fine, come un sommario di ciò che si è fatto, ma fin da subito, come un’ipotesi di lavoro da correggere strada facendo: costringe a chiedersi, prima ancora di scrivere una riga, che cosa il testo dovrà davvero contenere, capitolo per capitolo. Su come si scrive, in concreto, un testo così impostato – l’architettura argomentativa da scegliere, l’ordine in cui conviene scrivere le parti, il lettore a cui rivolgersi – si tornerà per intero al capitolo 7.

4.4 Il progetto di ricerca: prova concorsuale o strumento di lavoro?

Di regola ai candidati di un bando per posti di dottorato viene chiesto di elaborare e presentare un progetto di ricerca. Il progetto di ricerca che si presenta per l’ammissione al dottorato possiede una doppia natura. Nel sistema italiano il progetto è tipicamente un elaborato del concorso di ammissione, che una commissione deve leggere e valutare insieme a molti altri, spesso su temi eterogenei tra loro, in un tempo necessariamente rapido. In questa veste, il progetto deve soprattutto dimostrare che chi lo scrive conosce lo stato della disciplina, sa formulare un problema in modo comprensibile anche a chi non è specialista di quel singolo argomento, e possiede già un’idea, sia pure abbozzata, di come intende procedere. Ma il progetto dovrebbe essere anche altro: uno strumento di lavoro, la prima mappa di un percorso che si snoderà per anni – e una mappa iniziale, come ogni mappa, va corretta non appena il terreno reale comincia a rivelarsi diverso da come lo si era immaginato a tavolino. È proprio questa seconda funzione, quella di piano operativo per sé più che di prova per altri, a restare spesso in ombra nel nostro sistema.

La confusione tra queste due funzioni genera un disagio inutile. Alcuni dottorandi, una volta ammessi, si sentono vincolati in ogni dettaglio al progetto presentato in concorso, quasi fosse una promessa che non si può disattendere; altri, all’opposto, lo archiviano subito come un adempimento burocratico ormai superato, perdendo così la disciplina di pensiero che quel primo esercizio di scrittura aveva comunque imposto. La via più utile sta nel mezzo: il progetto di ammissione va onorato come punto di partenza serio, e non come vincolo assoluto. Una buona pratica, spesso trascurata, è tornare a riscriverlo – non per la commissione, questa volta, ma per se stessi – nei primi mesi dopo l’ammissione, una volta che le letture preliminari e i primi confronti con il tutor abbiano permesso di mettere a fuoco meglio il problema, gli obiettivi e il metodo: come piano di lavoro, non più come documento concorsuale. Aiuta, in questo, anche conoscere fin da subito i criteri con cui il proprio lavoro sarà giudicato – non soltanto come metro imposto da altri, ma come una griglia di autocontrollo da applicare a se stessi prima ancora che qualcun altro lo faccia.

4.5 Da qui in avanti

Questi sette passaggi descrivono la struttura logica di una ricerca giuridica, ma non spiegano ancora da dove nascano le idee davvero nuove – quelle che fanno di una tesi un contributo originale e non la riproposizione, per quanto ben argomentata, di ciò che altri hanno già scritto. È il tema del prossimo capitolo: le competenze della creatività.

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Capitolo 5 La produzione di tesi originali: la creatività del dottorando

5.1 La dottrina come motore di innovazione

Il capitolo precedente ha lasciato aperta una domanda: da dove nasce, davvero, l’originalità di una tesi? Vale la pena sciogliere subito un equivoco diffuso. L’originalità non è un lampo che arriva, o non arriva, per ispirazione: è, nella grande maggioranza dei casi, un risultato progettato – l’esito di mosse cognitive precise, che si possono riconoscere, imparare e allenare. Chi aspetta l’illuminazione rischia di aspettare a lungo; chi impara a manovrare gli strumenti concettuali a disposizione produce idee nuove con maggiore regolarità, anche senza colpi di genio. Le pagine che seguono descrivono proprio queste mosse.

Al capitolo 3 abbiamo detto che il sapere giuridico è una costruzione umana, e che il compito del dottorando è imparare a produrne di nuovo. Ma da dove nascono, in concreto, le idee giuridiche davvero nuove? La storia del diritto offre molti esempi di riflessioni dottrinali che hanno cambiato il modo di pensare un istituto, spesso ben prima che il legislatore o i giudici se ne occupassero. Gino Giugni è considerato il “padre” dello Statuto dei lavoratori; il concetto di “danno ingiusto” dell’articolo 2043 del codice civile si è trasformato profondamente per via dottrinale prima che giurisprudenziale; nel mondo di common law, i Restatements of Law sono opere dottrinali che hanno riorganizzato interi settori del diritto; Hans Kelsen è considerato l’inventore delle corti costituzionali come le conosciamo; Rudolf von Jhering ha coniato l’espressione “interesse negativo” (negatives Vertragsinteresse), oggi patrimonio comune della cultura giuridica europea.

Ma le innovazioni non nascono solo dalla dottrina: anche la giurisprudenza innova (si pensi al danno biologico, alla presupposizione, ai revirement giurisprudenziali) e la prassi degli operatori (la concessione di vendita, il contratto autonomo di garanzia, la cessione di volumetria sono tutti istituti nati fuori dal codice, prima di trovare eventualmente un riconoscimento normativo o giurisprudenziale). La cambiale, i titoli di credito, la personalità giuridica, il trust non sarebbero mai comparsi senza riflessioni dottrinali che ne hanno preparato l’introduzione. In sintesi: fare ricerca originale, in ambito giuridico, significa trovare risposte nuove a problemi vecchi e nuovi.

5.2 Tre manovre cognitive per innovare

Come si arriva, in pratica, a un’idea giuridica nuova? Osservando le innovazioni giuridiche del passato, è possibile riconoscere alcune manovre cognitive ricorrenti, riconducibili a tre famiglie: l’ampliamento, la combinazione, la trasformazione.

L’ampliamento consiste nell’estendere una soluzione già esistente:

• generalizzare una soluzione adottata in un contesto specifico (è quanto accaduto con il principio di precauzione, nato in ambiti settoriali e poi generalizzato);
• estendere il novero degli oggetti tutelati (come nel caso delle cosiddette new properties);
• differenziare una soluzione già adottata altrove, adattandola a un nuovo contesto (è, in parte, la logica con cui si è sviluppato il diritto comunitario).

La combinazione consiste nel mettere insieme elementi già esistenti in modo nuovo:

• unire e integrare istituti diversi (è così che sono nati i titoli di credito);
• collegare strumenti diversi (la cartolarizzazione dei crediti);
• ibridare categorie diverse (i prodotti assicurativi ibridi);
• ricombinare elementi già a disposizione (come accade, spesso, nei revirement giurisprudenziali).

La trasformazione consiste nel cambiare uso, funzione o strategia di uno strumento esistente:

• cambiare l’uso di uno strumento (gli interessi legittimi nel diritto privato);
• cambiare la funzione di uno strumento (il contratto, da strumento per la circolazione della ricchezza a strumento per la sua creazione);
• distorcere la funzione originaria di un istituto (il negozio indiretto);
• cambiare lo strumento stesso (le alternative al testamento);
• cambiare la strategia con cui si persegue un obiettivo (l’incentivazione all’uso delle energie rinnovabili).

Le manovre cognitive sintetizzate nelle pagine precedenti possono essere approfondite leggendo un libro che l’autore del presente scritto ha dedicato alla creatività del giurista [Pascuzzi 2018a].

L’originalità non richiede sempre di introdurre un contenuto nuovo. Anche il modo in cui si ordina, si ricompone, si mette in relazione un materiale già del tutto noto può essere, esso stesso, un contributo originale – è, in fondo, la stessa logica della combinazione appena descritta, applicata non ai contenuti del diritto ma alla loro architettura. Per un giurista che lavori su un settore normativo cresciuto in modo disordinato, magari per stratificazioni successive e interventi occasionali del legislatore, questa originalità che potremmo dire strutturale può valere quanto la scoperta di un istituto nuovo: mettere ordine dove c’era caos è, a tutti gli effetti, produrre un sapere che prima non esisteva. Se ne era già parlato, per accenni, nel capitolo precedente; qui se ne vede il meccanismo concreto.

5.3 Le domande che stimolano la creatività

Per definire un problema di ricerca e per individuare le possibili soluzioni originali occorre generare idee. Due gruppi di domande aiutano a fare ciò. Il primo riguarda il problema: qual è esattamente il problema che si vuole scandagliare? Esistono modi diversi di formularlo? Quali interessi sono coinvolti, e come cambia la formulazione del problema a seconda del punto di vista di ciascun portatore di interesse? Qual è l’obiettivo che ci si propone – e quello che ogni portatore di interesse vorrebbe raggiungere?

Il secondo gruppo di domande riguarda le manovre appena descritte: è possibile ampliare gli strumenti già previsti dall’ordinamento (generalizzando, estendendo, differenziando)? È possibile combinare strumenti diversi (unendo, collegando, ibridando, ricombinando)? È possibile trasformare gli strumenti a disposizione (usandoli in modo diverso, immaginando nuove funzioni, distorcendone la funzione, cambiando strategia)? Non tutte le domande porteranno a una risposta utile, ma passarle in rassegna sistematicamente aiuta a non fermarsi alla prima soluzione che viene in mente – spesso la più ovvia, non la più efficace.

5.4 Alcune tecniche per generare idee

Ad alcune delle manovre appena viste si accompagnano tecniche più specifiche. Creare nuove categorie per inquadrare fenomeni vecchi e nuovi: si pensi all’obiezione di coscienza, allo sviluppo sostenibile, alla teoria dei controlimiti. Ricategorizzare fenomeni già noti: dalla potestà genitoriale alla responsabilità genitoriale, o la teoria della “causa concreta” del contratto. Ragionare per metafore: l’espressione “frutti civili” applica al diritto un’immagine tratta dal mondo naturale. Vedere analogie remote tra fenomeni apparentemente distanti: i veicoli a guida autonoma, i minori non accompagnati, il cyberbullismo, il “dopo di noi” per le persone con disabilità sono tutti problemi che il giurista ha dovuto affrontare trovando analogie con categorie preesistenti, spesso pensate per contesti molto diversi.

5.5 Un limite necessario: la creatività non è neutra

Un’ultima avvertenza, prima di chiudere il capitolo. Le tecniche appena descritte sono strumenti cognitivi neutri: si possono usare per migliorare la tutela dei diritti, ma anche, storicamente, per giustificarne la compressione. Le leggi razziali del 1938 sono un esempio drammatico di come la tecnica della “differenziazione” possa essere piegata a fini gravemente ingiusti. Il giurista, come chiunque si trovi ad avere in mano uno strumento potente, deve interrogarsi sull’uso che ne fa: non tutto ciò che è tecnicamente possibile inventare è legittimo, e non ogni mutamento giuridico può considerarsi tale solo perché tecnicamente elegante o innovativo. Su questo – sul rapporto tra competenza tecnica e responsabilità etica del ricercatore – torneremo diffusamente al capitolo 14, dedicato al “saper essere” del dottorando.

Chi riesce a introdurre un nuovo paradigma scientifico spesso è molto giovane. Questo accade perché i nuovi arrivati sono meno condizionati dai paradigmi tradizionali, e per questo possono più facilmente accorgersi che non funzionano più. È un incoraggiamento che vale anche per il dottorando alle prime armi in un settore giuridico consolidato: la relativa inesperienza non è solo un limite da colmare, ma può essere, essa stessa, una condizione favorevole alla creatività.

5.6 Da qui in avanti

Le tecniche di creatività appena viste raramente si esercitano in solitudine: quasi sempre, il problema che il dottorando affronta richiede di attingere a saperi diversi dal proprio. È il tema del prossimo capitolo: le competenze del lavoro interdisciplinare.

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Capitolo 6 La ricerca interdisciplinare

Questo capitolo attinge a due saggi dedicati proprio al tema dell’interdisciplinarità [Pascuzzi 2021 e 2022] richiamati in bibliografia.

6.1 Perché serve l’interdisciplinarità

La definizione di un problema giuridico, l’individuazione degli interessi in gioco, degli obiettivi e delle strategie per raggiungerli non sono quasi mai appannaggio di un solo sapere. Lo ha scritto con efficacia lo studioso di politiche pubbliche Garry Brewer: i problemi ambientali – ma il discorso vale in generale – richiedono un trattamento interdisciplinare che le istituzioni della conoscenza sono spesso lente o riluttanti a fornire, perché “il mondo ha problemi, le università hanno dipartimenti” [Brewer 1999, 327]. La scienza è organizzata per discipline; la realtà, quasi mai.

Non è un’osservazione polemica fine a sé stessa: si pensi a quante volte, per capire davvero un contratto, occorre comprendere l’operazione economica ad esso sottesa (si pensi ai “negozi collegati”); a quante volte il diritto di famiglia rimanda a relazioni di tipo affettivo che il solo sapere giuridico non basta a comprendere; a come le stesse leggi elettorali si servano di principi matematici – come il metodo D’Hondt – elaborati in tutt’altro contesto per distribuire i seggi [Pascuzzi 2022, 55-56]. Per affrontare tanti problemi – dalla bioetica alla protezione dell’ambiente, dalla convergenza tecnologica all’invecchiamento della popolazione – occorre mettere insieme diritto, economia, sociologia, scienze della vita. Anche il diritto è, in questo senso, disciplinare: la realtà che regola non lo è. Ed è bene essere consapevoli, fin da subito, che una buona ricerca interdisciplinare non produce un semplice “sapere-intersezione” tra due o più saperi già esistenti: produce sapere nuovo.

6.2 Precisazioni terminologiche: quattro parole che non sono sinonimi

Prima di procedere, conviene distinguere quattro termini spesso usati come sinonimi:

• multidisciplinarità: semplice giustapposizione di discipline diverse, senza un vero rapporto tra loro (come l’elenco delle materie di insegnamento in una scuola);
• pluridisciplinarità: associazione di discipline che concorrono a una realizzazione comune, senza che nessuna modifichi sensibilmente la propria visione o i propri metodi;
• transdisciplinarità: una forma di integrazione talmente elevata tra discipline diverse da poter generare, in certi casi, discipline del tutto nuove;
• metadisciplinarità: la capacità di relativizzare il contributo della propria disciplina rispetto alle altre e di dialogare con chi lavora in discipline diverse dalla propria – una capacità che nasce da una visione ampia del mondo, delle sue premesse e dei suoi fini.

La differenza non è solo lessicale: la multidisciplinarità può essere garantita mettendo insieme un’équipe di specialisti; l’interdisciplinarità vera e propria richiede un dialogo effettivo tra specialisti; la metadisciplinarità nasce da uno sguardo capace di collocare la propria disciplina dentro un quadro più ampio.

Chi studia il diritto comparato conosce bene un rischio gemello a quello appena descritto. Si è già incontrato, a proposito del metodo comparativo, l’esempio di una tesi che mette a confronto il diritto inglese e quello del Botswana senza una ragione sufficiente a giustificarlo (si veda il capitolo 4): il confronto resta lì, giustapposto, senza che i due termini dialoghino davvero. È lo stesso rischio della multidisciplinarità appena descritta, applicato non a discipline diverse ma a ordinamenti diversi. Attraversare un confine – che sia quello tra il diritto e un altro sapere, o quello tra un ordinamento e un altro – non basta, da solo, a produrre qualcosa di nuovo: serve integrazione, non semplice affiancamento. Comparazione e interdisciplinarità si assomigliano più di quanto sembri: entrambe chiedono di superare i confini di un sapere isolato, ed entrambe rischiano di ridursi a una collezione di elementi eterogenei se manca il lavoro, spesso faticoso, di farli davvero comunicare tra loro.

6.3 Il giurista e il dialogo con altri saperi

La cultura giuridica contemporanea offre già molti esempi istituzionalizzati di questo dialogo, spesso raggruppati sotto etichette del tipo “Law & …”: diritto e storia, diritto e sociologia, diritto e linguistica, diritto ed ermeneutica, e poi Law and Economics, Law and Technology, Law and Cognitive Science, Law and Medicine, Law and Literature, solo per citarne alcuni. Non sono mode passeggere: sono il segno che intere aree del diritto contemporaneo si capiscono meglio, o addirittura si capiscono soltanto, mettendo in dialogo il sapere giuridico con altri saperi. Non stupisce che scienziati sociali come lo psicologo Jean Piaget o studiosi della complessità come il sociologo Edgar Morin abbiano insistito, da prospettive diverse, sul carattere intrinsecamente interdisciplinare della conoscenza [Morin 1993]; o che una scienziata sociale come Elinor Ostrom – Nobel per l’economia nel 2009 – abbia costruito la propria opera più nota mettendo insieme economia, diritto, antropologia e sociologia per spiegare come si governano le risorse comuni [Ostrom 1990].

6.4 Gli ingredienti del lavoro interdisciplinare

Si possono individuare alcuni ingredienti pratici del lavoro interdisciplinare [Pascuzzi 2021]:

• umiltà: i cultori del sapere giuridico, come quelli di ogni sapere “umanistico”, non devono guardare ai saperi tecnico-scientifici come a “saperi altri”, magari con un malcelato senso di superiorità; il dialogo richiede di conoscere, almeno per sommi capi, il linguaggio dell’interlocutore;
• la ricerca di tassonomie comuni per evitare la babele dei linguaggi: la stessa parola può avere significati diversi in discipline diverse (si pensi a “capitale sociale”, che in sociologia indica l’insieme delle relazioni interpersonali mentre in diritto commerciale individua i conferimenti dei soci) e, viceversa, discipline diverse possono usare parole diverse per indicare lo stesso concetto; occorre quanto meno tentare di costruire un linguaggio comune;
• partire dai problemi, non dalle discipline: ogni ricerca seria comincia da un problema, non dalla volontà di applicare un metodo; l’enfasi sul problem solving, più che sulla “pratica” di una disciplina, è ciò che rende possibile il dialogo tra saperi diversi;
• assumere la complessità: risolvere un problema significa mettere insieme elementi di conoscenza che possono provenire da saperi anche molto distanti tra loro (sociologia, economia, diritto, medicina);
• la logica dello “zoom”: avere insieme una visione d’insieme e la capacità di approfondire i dettagli, sapendo quando serve l’una e quando l’altra;
• la “formazione a T”: avere piedi ben saldi nel proprio sapere disciplinare, ma spalle larghe per dialogare con altri saperi – un’immagine ripresa anche dalla Commissione europea, secondo cui i percorsi formativi dovrebbero essere “radicati nella propria disciplina accademica, ma interagire e cooperare con i partner di altre discipline ed altri settori” [Comunicazione UE 2009];
• evitare due pericoli opposti: lo “specialista cieco”, che non vede nulla al di fuori della propria disciplina, e il “dilettante onnisciente”, che crede di poter parlare di tutto senza il rigore che ogni disciplina richiede [Antiseri 1975];
• l’importanza dei “mediani”: la ricerca interdisciplinare non ha bisogno solo di specialisti che eccellano nella propria disciplina – il fisico Niels Bohr definiva l’esperto come «colui che ha fatto tutti gli errori possibili in un campo estremamente piccolo» – ma anche di metodologi del dialogo, capaci di muoversi in orizzontale tra i saperi, di cogliere pregi e limiti di ciascun modo di ragionare e di porre le domande giuste in vista di un obiettivo comune [Pascuzzi 2021].

A questi ingredienti se ne aggiunge un ultimo, che qui viene solo richiamato perché il testo gli dedica un intero capitolo più avanti: il lavoro interdisciplinare richiede quasi sempre un lavoro di squadra, e con esso la capacità di interagire nel gruppo e, talvolta, di assumervi posizioni di guida (si veda il capitolo 12).

6.5 Le implicazioni etiche, giuridiche e filosofiche

C’è un aspetto della ricerca interdisciplinare che riguarda da vicino le nuove tecnologie – intelligenza artificiale, robotica, biotecnologie – ma che vale la pena generalizzare: quando più saperi collaborano a un progetto di ricerca, emergono quasi sempre delle “implicazioni” etiche, giuridiche e filosofiche di cui occorre farsi carico. Che cosa significa, esattamente, che una ricerca ha delle “implicazioni”? Il verbo implicare rimanda a un rapporto, a una connessione, a un intrico più che a un semplice nesso di causa-effetto: l’implicazione è una relazione intricata in cui ogni elemento coinvolto è parte irrinunciabile di un quadro che, senza di esso, perderebbe di senso. In altre parole, i saperi etico, giuridico e filosofico non intervengono a posteriori, come una correzione esterna alla ricerca tecnico-scientifica: ne sono parte costitutiva, con pari dignità.

Un esempio reso celebre dalla cronaca aiuta a capire la posta in gioco: lo scandalo di Cambridge Analytica, cioè l’uso dei dati raccolti sui social network per orientare le scelte elettorali delle persone. Chi ha realizzato gli strumenti tecnologici che hanno reso possibile tutto questo si è posto, per tempo, il problema della loro accettabilità etica? Esempi analoghi si potrebbero fare per la biologia, per la medicina, per la matematica finanziaria che ha reso possibili i derivati.

Su questo punto vale la pena riprendere una riflessione più antica, firmata da Benedetto Croce sul Corriere della Sera il 21 settembre 1947, con un titolo che resta di sorprendente attualità: “Progresso tecnico e morale”. Croce vi condensava quattro idee: la vita si muove per contrasti, ed è quindi possibile che sorga un contrasto tra progresso tecnico e progresso morale; degli abusi della tecnica sono possibili, come sono possibili abusi del pensiero, ma l’esistenza di abusi non deve far rinunciare al progresso né dell’uno né dell’altra; storicamente, il progresso delle scienze e della tecnica è quasi sempre coinciso con un progresso del pensiero etico e filosofico; e quando interesse economico, forza politica e progresso tecnico convergono in modo pericoloso, a trionfare, alla lunga, resta comunque la vita morale dell’uomo [Croce 1947]. Settant’anni dopo, la domanda di Croce non ha perso di attualità: il problema non si risolve insegnando qualche ora di filosofia nei corsi di informatica, di biologia o di ingegneria – né, all’opposto, qualche ora di materie tecniche nei corsi umanistici. Occorre che il sapere tecnico-scientifico si innesti su un pensiero di base umanistico che renda possibili scelte consapevoli, e che il sapere umanistico si doti degli strumenti per comprendere il sapere tecnico-scientifico, unico modo per poterne affrontare davvero i problemi etici e morali. È un’anticipazione del tema del saper essere, a cui il testo dedicherà il capitolo 14.

6.6 La definizione del problema: una competenza specificamente interdisciplinare

Al capitolo 4 si è visto che il primo passo di ogni ricerca giuridica è la definizione del problema, e che questa non è un’operazione neutra: “nella scelta del tema vi è già la confessione di una preferenza, e nella formulazione del problema è già implicito il criterio della soluzione” [Calamandrei 1939, 110]. In un contesto interdisciplinare questo passaggio diventa ancora più delicato, perché il modo in cui un problema viene inquadrato dipende dal punto di vista – anche disciplinare – di chi lo formula, e uno stesso fatto può apparire come un problema serio per alcuni e come irrilevante per altri. Un esempio tratto dalla musica leggera lo conferma: nel 1966 Adriano Celentano cantò “Il ragazzo della via Gluck”, una denuncia della cementificazione delle periferie a danno del verde; nello stesso anno Giorgio Gaber rispose con “La risposta al ragazzo della via Gluck”, dando voce a un lavoratore a basso reddito per cui quello stesso verde significava la demolizione dell’unica casa che si fosse potuto permettere. Lo stesso problema, letto da due punti di vista, cambia di segno.

La psicologia della decisione insegna che, nell’inquadrare un problema, si commettono spesso errori tipici, riconducibili a tre categorie: definire il problema in funzione di un’unica soluzione già immaginata e preferita; scambiare un sintomo del problema per il problema stesso; definire in termini monofattoriali un problema che, in realtà, ha più cause. A questi errori si aggiunge il cosiddetto effetto di focalizzazione, che porta a ritenersi soddisfatti dell’esame delle alternative anche quando questo esame è ancora incompleto. Un esempio giuridico aiuta a vedere il rischio concreto: di fronte alle auto a guida autonoma, la tentazione più immediata è applicare per analogia il regime di responsabilità civile pensato per la circolazione stradale ordinaria, imperniato sul conducente. Ma un esame più attento rivela che auto guidate da un umano e auto che si guidano da sole non sono affatto fenomeni simili – mutano i rischi, scompare la figura stessa del conducente – e che occorre quindi attingere a paradigmi diversi: responsabilità da prodotto, responsabilità oggettiva limitata, fondi di garanzia pubblici per i rischi da sviluppo.

Definire bene un problema richiede anche di porsi le domande giuste. Le scoperte – scientifiche e non – nascono quando si sa cosa cercare, dove cercare, come cercare: lo si è visto con la scoperta retrospettiva di casi di Covid-19 in Europa risalenti a prima dell’allarme lanciato dalla Cina, resa possibile solo quando qualcuno ha ripreso in mano vecchie cartelle cliniche cercando, questa volta, un virus specifico. Non tutte le scoperte, però, nascono da una ricerca mirata: la serendipità – il trovare qualcosa di prezioso mentre se ne cerca un’altra – ricorda che l’imponderabile non è il contrario del metodo, ma un suo complemento, e che chi fa ricerca ha bisogno anche di intuito, oltre che di metodo.

Da questa riflessione si può ricavare un piccolo, e volutamente provocatorio, “postulato” della “cultura del problema”, utile a chi si accinge a definire l’oggetto della propria tesi dottorale: se un problema è facilmente risolvibile, non è un vero problema; se si risolve in breve tempo, non è mai stato un vero problema; chi vuole risolvere un problema ne è parte, perché è anche il punto di vista da cui lo si guarda; nessun problema è a sé stante; nessun problema ha una sola soluzione; ogni soluzione innesca almeno un nuovo problema.

6.7 Da qui in avanti

Una volta costruita una ricerca originale – con le sue competenze di metodo, di creatività, di dialogo interdisciplinare – resta il problema di comunicarla: di scriverla, di scegliere il genere letterario più adatto, di renderla comprensibile a chi la leggerà. È il tema del prossimo capitolo.

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Capitolo 7 Scrivere e comunicare: i generi della riflessione giuridica

7.1 Scrivere è un problema di metodo, non solo di stile

Al capitolo 4 abbiamo lasciato in sospeso l’ultimo dei sette passaggi della ricerca giuridica: l’elaborazione e la sintesi, cioè la scrittura del testo. È tempo di riprenderlo. Chi si avvicina alla scrittura di una tesi di dottorato tende a pensarla come un problema di stile – trovare le parole giuste, scrivere in modo chiaro. In realtà le cose non stanno così. L’elaborazione e la costruzione di un ragionamento giuridico è anche un problema di costruzione del testo. Perché è il testo che dà contenuto al ragionamento giuridico. E la prassi ci insegna che esistono diversi modi di costruire un testo giuridico e per questo esistono diversi generi letterari.

Prima ancora di scegliere le parole, occorre scegliere il genere letterario più adatto ad esplicitare il pensiero che si vuole costruire ed esprimere: i diversi generi in cui si articola la riflessione giuridica non sono etichette editoriali intercambiabili, ma modalità diverse di costruire il testo e di organizzare i dati – e ciascuna serve a uno scopo diverso.

7.2 Una rassegna dei generi

La monografia.

Nell’opera monografica l’autore approfondisce un tema specifico o un problema particolare, testimoniando la propria maturità scientifica anche sotto il profilo dell’originalità e della coerenza delle soluzioni prospettate. È, nella grande maggioranza dei casi, il genere in cui confluisce la tesi di dottorato.

Il saggio monografico.

Condivide le caratteristiche della monografia, ma con un respiro più limitato, soprattutto in termini di pagine; la sua collocazione naturale è nelle riviste di dottrina.

Il trattato.

È un’esposizione sistematica e approfondita di intere aree del diritto, di solito composta da più volumi e curata da autori diversi.

Il commentario.

In questo genere di opere, gli atti normativi – codici, leggi speciali e simili – vengono analizzati articolo per articolo. Esistono anche commentari di giurisprudenza.

L’enciclopedia.

Solitamente composta di molti volumi, si articola in voci ordinate alfabeticamente.

Il manuale.

Espone in forma istituzionale gli elementi fondamentali di una materia o di una disciplina.

L’ipertesto.

È una rete di testi – e non solo di testi – collegati tra loro come in una ragnatela; consente di rappresentare non solo contenuti e idee, ma anche le relazioni che li tengono insieme.

A questi generi maggiori si affiancano forme più brevi, ma non meno importanti nella pratica quotidiana del giurista-ricercatore: gli atti di convegno, la nota a sentenza (il commento critico a una singola decisione), la rassegna di giurisprudenza, la raccolta di casi e materiali (o antologia), la traduzione e la recensione. Sono spesso le prime forme di scrittura scientifica che un dottorando sperimenta, prima di misurarsi con un saggio scientifico ovvero con un lavoro monografico.

7.3 Quale genere per la tesi di dottorato

Nella grande maggioranza dei casi, la tesi di dottorato in scienze giuridiche assume la forma della monografia: un tema circoscritto, approfondito con metodo, argomentato in modo originale. È una scelta quasi obbligata, ma vale la pena sapere fin dall’inizio che si tratta di una scelta – un genere tra i tanti possibili – e non dell’unico modo in cui la riflessione giuridica può prendere forma. Comprendere le caratteristiche degli altri generi aiuta anche a capire meglio quelle della monografia: sapere che cosa un genere non fa aiuta a capire meglio che cosa, invece, deve fare.

Il genere scelto non condiziona solo la lunghezza del testo, ma anche lo stile argomentativo che lo attraversa.

7.4 Come si scrive, in pratica: architettura, ordine, lettore

Scegliere un genere non basta: occorre anche scegliere, con consapevolezza, la mossa argomentativa che il testo compirà. Semplificando, una tesi giuridica può seguire due architetture di fondo. La prima confuta un’opinione consolidata: ricostruisce ciò che oggi si comprende su un tema, porta prove contrarie, propone una nuova comprensione. La seconda risolve un problema: lo enuncia, esamina le soluzioni possibili, le valuta, ne trae una conclusione. Sono schemi elementari, ma rendono visibile fin dall’inizio, a chi scrive prima ancora che a chi legge, quale mossa il lavoro intende compiere – cosa che molte tesi, per eccesso di prudenza, preferiscono lasciare implicita, con il risultato di disorientare chi legge.

Un’avvertenza pratica, spesso trascurata: l’ordine in cui un testo viene scritto raramente coincide con l’ordine in cui verrà letto. Conviene quasi sempre iniziare dalle parti descrittive – la ricostruzione dello stato dell’arte, l’esposizione della disciplina vigente – per poi passare alla parte argomentativa, dove si sostiene la propria tesi, e tornare infine a ricomporre la parte descrittiva alla luce di quanto si è capito lungo la strada. Introduzione e conclusione, per quanto siano le prime pagine che il lettore incontrerà, si scrivono bene solo per ultime, quando l’intero percorso è già chiaro a chi scrive. L’introduzione, in particolare, dovrebbe contenere almeno tre cose: l’enunciazione chiara del tema e delle ragioni del suo interesse; una sintesi della tesi che si intende sostenere; l’indicazione di come è strutturata la trattazione, così che chi legge sappia fin dall’inizio che cosa aspettarsi.

Una bussola utile, in ogni fase della scrittura: pensare non a un pubblico di specialisti della propria nicchia, ma a un giurista mediamente informato, che conosce il diritto ma non necessariamente i dettagli del tema specifico. Scrivere avendo in mente questo lettore aiuta a non dare per scontato ciò che scontato non è, e a non perdersi, per contro, in spiegazioni superflue su ciò che un giurista già sa. Aiuta anche ad accettare un limite strutturale di ogni tesi: non si può essere esaustivi su nulla, ed è quindi necessario dichiarare, almeno a se stessi, i criteri con cui si è scelto che cosa includere e che cosa lasciare fuori – un’operazione onesta, che chi legge con attenzione apprezza più di una finta completezza.

Due ultime avvertenze, più operative che teoriche, ma capaci di fare la differenza tra una scrittura serena e una scrittura affannosa. La prima: la scrittura va tenuta continua, non differita. Rimandare tutto alla fine, quando le letture sono terminate e le idee sembrano finalmente chiare, è un errore quasi sempre costoso: si scrive meglio prendendo appunti, anche solo in forma di elenchi puntati, mentre si legge e si riflette, non dopo. La seconda: il sistema di citazione va scelto presto, non all’ultimo momento – decidere in anticipo come si citeranno le fonti, e applicare quella scelta con coerenza fin dalla prima pagina, evita una revisione finale lunga e frustrante.

Se è vero quanto prima detto, ovvero che il testo costruisce ed espone il ragionamento giuridico, non stupisce che le fasi del processo di scrittura coincidano, in larga misura, con le fasi descritte nel capitolo 4 a proposito dell’elaborazione dottrinale: (i) chiarificazione di parole e concetti; (ii) definizione e analisi del problema; (iii) formulazione degli obiettivi della riflessione; (iv) ricerca di informazioni; (v) eventuale ridefinizione e affinamento dei punti i, ii, e iii alla luce dei dati di cui al punto iv; (vi) enucleazione degli elementi utili a sostenere la propria tesi; (vii) elaborazione e sintesi: scrittura del testo comprensivo di note e bibliografia; (viii) rilettura.

7.5 Da qui in avanti

Un tempo, la scrittura di una tesi era un lavoro solitario, affidato interamente a carta, penna, biblioteca. Oggi il dottorando scrive avendo a disposizione strumenti che i suoi predecessori non conoscevano – in particolare l’intelligenza artificiale generativa, che sta cambiando rapidamente il modo di fare ricerca e di scrivere anche in ambito giuridico. È il tema del prossimo capitolo.

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Capitolo 8 L’intelligenza artificiale nella ricerca e nella scrittura giuridica

8.1 Uno strumento nuovo per un problema antico

Nel capitolo 4 si è detto che uno dei passaggi ineludibili per giungere ad elaborare una tesi dottrinale e, più in generale, un ragionamento giuridico, è rappresentato dalla ricerca dei dati (normazione, giurisprudenza, contributi dottrinali) necessari a costruire e collegare gli argomenti da sostenere. Nell’approccio tradizionale i dati giuridici erano conoscibili consultando strumenti cartacei: raccolte di leggi, riviste di giurisprudenza, libri e riviste di dottrina, repertori di legislazione, dottrina e giurisprudenza. Negli ultimi decenni i medesimi dati sono diventati conoscibili attraverso banche dati informatizzate. Queste ultime possono essere consultate solo padroneggiando precise tecniche di interrogazione: (i) gli strumenti di ricerca concettuale, i cosiddetti thesauri, che collegano un termine di ricerca ai suoi sinonimi e ai concetti correlati; (ii) i canali di ricerca, cioè i diversi percorsi – per estremi, per parola, per classificazione – attraverso cui si può accedere allo stesso materiale; (iii) la ricerca full-text, che interroga l’intero testo del documento e non solo i metadati; (iv) i connettori booleani – AND, OR, NOT, e i connettori di prossimità – che permettono di costruire interrogazioni precise combinando più termini.

Nel capitolo precedente si è detto che la riflessione giuridica deve essere consegnata a uno scritto ovvero a un genere letterario giuridico, come la monografia o il saggio monografico.

Tanto la ricerca dei dati giuridici quanto la scrittura giuridica oggi possono essere affrontate facendo uso di uno strumento sconosciuto a chi ha intrapreso un corso di dottorato anche solo pochi anni fa: l’intelligenza artificiale generativa. Occorre dedicare a tale strumento qualche riflessione perché sta cambiando rapidamente sia il modo di cercare le fonti del diritto, sia il modo di scriverne.

La ricerca giuridica – individuare le norme applicabili al problema, ricostruire gli orientamenti della giurisprudenza, verificare se una norma è ancora in vigore, trovare la dottrina rilevante su un determinato istituto – è da sempre un’attività che richiede competenza, metodo e, soprattutto, molto tempo. Come si è detto, nel corso degli anni gli strumenti a disposizione del giurista sono cambiati più volte: dai repertori cartacei di legislazione, dottrina e giurisprudenza, alle banche dati computerizzate interrogabili con tecniche booleane e con l’ausilio di thesauri concettuali, fino, oggi, all’intelligenza artificiale generativa, capace di andare oltre la semplice ricerca per parole chiave e di comprendere il contesto della domanda posta. Ogni passaggio ha richiesto al giurista di acquisire competenze nuove; l’intelligenza artificiale non fa eccezione.

8.2 Come funziona, in breve, un modello di intelligenza artificiale generativa

Prima di usare uno strumento in modo professionale, occorre capire almeno a grandi linee come funziona – non a livello di ingegneria informatica, ma a livello di logica di base, perché da questa logica dipendono sia i suoi punti di forza sia i suoi limiti.

Un’intelligenza artificiale tradizionale funziona per regole scritte da un programmatore: se accade una certa condizione, il sistema esegue un’istruzione predefinita. L’intelligenza artificiale generativa funziona diversamente: apprende in modo statistico da quantità enormi di testo – libri, articoli, sentenze, codici – e genera contenuti nuovi parola per parola (più precisamente, token per token), scegliendo ogni volta l’elemento più probabile alla luce del contesto. Non esegue istruzioni: genera. Questo la rende straordinariamente versatile, ma anche meno prevedibile di un software tradizionale.

Due caratteristiche meritano attenzione immediata. La prima è la cosiddetta finestra di contesto: il modello non ha memoria tra una conversazione e l’altra; ricorda soltanto ciò che è stato scritto nella sessione in corso, entro un limite di lunghezza oltre il quale le parti più vecchie vengono escluse dall’elaborazione. La seconda è che il modello non “sa” se ciò che scrive è vero: seleziona il token più probabile, non il più accurato. Da qui discendono direttamente i limiti più rilevanti per un uso professionale: l’intelligenza artificiale generativa non è un motore di ricerca (genera testo, non recupera pagine esistenti), non è onnisciente (ha una data di aggiornamento oltre la quale non conosce nulla), non è neutrale (riflette gli squilibri dei dati su cui è stata addestrata) e non è infallibile (può affermare con lo stesso tono sicuro una risposta corretta e una sbagliata).

8.3 Le allucinazioni e la regola della verifica

Il limite più delicato per chi lavora con il diritto è quello delle cosiddette allucinazioni: il modello produce informazioni false, presentandole con la stessa sicurezza e fluidità con cui presenterebbe informazioni vere – una sentenza inesistente completa di sezione, numero di registro e nomi dei giudici, oppure un riferimento dottrinale con autore, titolo e anno di pubblicazione, semplicemente inventati. Il fenomeno non è un errore occasionale, ma una conseguenza diretta del modo in cui il modello genera il testo: se il contesto della conversazione lo orienta verso una citazione giurisprudenziale, il modello produrrà qualcosa che assomiglia a una citazione reale, anche quando i dati specifici sono inventati.

Due episodi realmente accaduti mostrano quanto il rischio sia concreto per la professione legale. Nel 2023, negli Stati Uniti, due avvocati hanno depositato in tribunale un atto contenente citazioni giurisprudenziali generate da un chatbot e mai verificate: le sentenze non esistevano, e il giudice ha inflitto sanzioni significative. Nel marzo 2025 un episodio simile si è verificato in Italia: un avvocato ha depositato in udienza un atto con citazioni di sentenze della Cassazione generate da un chatbot e rivelatesi inesistenti, dichiarando di non essere a conoscenza che una collaboratrice avesse usato l’intelligenza artificiale per la ricerca.

Non stupisce che, in un sondaggio internazionale tra giovani avvocati, il 69% degli intervistati indichi proprio le capacità di verifica e controllo delle fonti come una delle maggiori lacune della propria formazione, insieme al ragionamento e all’argomentazione giuridica approfondita, segnalati dal 72%. La regola che ne discende è semplice, ed è priva di eccezioni: qualunque dato fattuale prodotto da un modello di intelligenza artificiale – una citazione, un numero di legge, un riferimento giurisprudenziale – va verificato nelle fonti ufficiali prima di essere utilizzato in un lavoro professionale o scientifico.

8.4 L’arte del prompting: una competenza professionale

Se l’intelligenza artificiale genera ciò che le viene chiesto, la qualità del risultato dipende in misura determinante dalla qualità della richiesta. Il testo che si scrive per ottenere una risposta si chiama prompt, e la capacità di costruirlo bene – l’arte di saper interrogare l’intelligenza artificiale – è essa stessa una competenza professionale, non un dettaglio tecnico secondario.

Un prompt professionale si costruisce, di regola, attorno a quattro elementi: il ruolo che si chiede al modello di assumere (“sei un ricercatore esperto di…”), il contesto della situazione concreta, il compito da svolgere, formulato con verbi precisi, e il formato atteso della risposta. A questa struttura di base si aggiungono alcune tecniche più avanzate: il chain of thought, che chiede al modello di ragionare passo per passo prima di concludere, particolarmente utile per l’analisi di fattispecie complesse; il few-shot prompting, che fornisce esempi del risultato atteso prima di chiedere l’elaborazione vera e propria; il negative prompting, che specifica esplicitamente che cosa il modello non deve fare – per esempio, non citare sentenze che non è in grado di verificare.

Gli errori più comuni sono speculari a queste buone pratiche: la vaghezza della richiesta, l’assenza di contesto, la fiducia cieca nell’output senza verifica, e la mancata iterazione – trattare la prima risposta come definitiva, anziché come una bozza di lavoro da affinare. Un suggerimento pratico, semplice ma efficace, è quello di chiudere il prompt chiedendo al modello di porre a sua volta le domande necessarie per raggiungere al meglio l’obiettivo indicato, prima di fornire la risposta. Con il tempo, i prompt che funzionano bene per un certo tipo di compito possono essere raccolti in una libreria personale: un patrimonio professionale che cresce esattamente come una raccolta di modelli contrattuali o di checklist operative.

8.5 La ricerca giuridica con l’intelligenza artificiale: orientamento e verifica

Applicata alla ricerca giuridica in senso proprio, l’intelligenza artificiale generativa opera su due livelli distinti, che è importante non confondere. Il primo è l’orientamento: di fronte a un tema nuovo, l’intelligenza artificiale consente di ottenere in pochi minuti una mappa del quadro normativo, delle questioni interpretative più dibattute e degli orientamenti giurisprudenziali in gioco. Il secondo è l’analisi: una volta individuate le fonti rilevanti, l’intelligenza artificiale può aiutare a leggerle, sintetizzarle e confrontarle.

Per la ricerca normativa, l’intelligenza artificiale è particolarmente utile in tre situazioni: quando si affronta un tema nuovo o interdisciplinare che tocca più settori dell’ordinamento; quando occorre capire come si coordinano fonti di diverso livello (leggi, regolamenti, circolari, linee guida); quando si esplora un’area normativa in rapida evoluzione. Per la ricerca giurisprudenziale, invece, il rapporto con lo strumento va gestito con la massima cautela: l’intelligenza artificiale è utile per identificare le questioni più dibattute e per sintetizzare orientamenti a partire da sentenze già trovate e verificate, ma non va mai usata per ottenere citazioni specifiche non controllate – il rischio, in questo caso, non è solo professionale, ma deontologico. Per la ricerca dottrinale valgono cautele analoghe sui riferimenti bibliografici, mentre la ricerca comparata è uno degli ambiti in cui l’intelligenza artificiale rende un servizio particolarmente prezioso, grazie alla capacità di elaborare e sintetizzare fonti in lingue diverse.

Il metodo di lavoro più efficace, in definitiva, non consiste nello scegliere tra intelligenza artificiale e banche dati ufficiali, ma nel combinarle: si usa l’intelligenza artificiale per orientarsi, si verifica ogni norma e ogni sentenza sulle fonti ufficiali (Normattiva, le banche dati di giurisprudenza, il portale della Giustizia amministrativa), si torna all’intelligenza artificiale per analizzare il materiale ormai verificato, e si applica infine il risultato al caso concreto attraverso il giudizio professionale – l’unico passaggio che nessuno strumento può sostituire.

8.6 Deontologia, riservatezza e responsabilità: la bussola etica

Le norme dicono che cosa è vietato; l’etica orienta nelle zone grigie, che nel campo dell’intelligenza artificiale sono ancora vastissime. Per il giurista questa bussola ha un nome preciso – la deontologia professionale – e i suoi principi tradizionali acquistano, di fronte all’intelligenza artificiale, declinazioni nuove: l’indipendenza si traduce nella domanda se il giudizio espresso sia davvero proprio o sia, piuttosto, quello del modello; la competenza include ormai la conoscenza del funzionamento di base e dei limiti degli strumenti usati; la lealtà impone di chiedersi se l’intelligenza artificiale sia usata per ottenere un risultato migliore o solo per lavorare meno; la diligenza richiede un passo che prima non esisteva, la verifica sistematica dell’output.

La riservatezza merita un’attenzione specifica. Caricare un documento su un sistema di intelligenza artificiale significa, di norma, farlo elaborare su server di terzi; a seconda delle condizioni del servizio, quei dati possono essere conservati o persino utilizzati per addestrare modelli futuri, con il rischio, remoto ma reale, che un’informazione riservata riemerga altrove. La regola pratica è netta: nessuna informazione coperta da segreto va caricata su strumenti che non offrano garanzie esplicite di non utilizzo dei dati a fini di addestramento e di conformità alla disciplina sulla protezione dei dati personali; in caso di dubbio, non si carica.

Un ultimo rischio, più sottile, riguarda la dipendenza intellettuale: l’abitudine a ricevere argomentazioni già costruite può, nel tempo, ridurre la capacità di costruirle in autonomia – un po’ come il navigatore satellitare ha ridotto la capacità di orientamento spaziale, o la calcolatrice quella di calcolo mentale. Sono in gran parte le stesse cautele suggerite, con linguaggio più discorsivo, in un intervento pubblico sul rapporto quotidiano con questi strumenti: mantenere uno spirito critico attivo; acquisire le competenze necessarie a usarli in prima persona, compresa l’arte del prompting; trattarli come amplificatori del proprio pensiero e non come sostituti, per evitare la dipendenza cognitiva; non cedere mai alle macchine la responsabilità della decisione finale. È un punto su cui vale la pena insistere, perché riguarda direttamente il dottorando: la capacità di costruire un’argomentazione giuridica solida è il cuore stesso delle competenze che questo testo descrive, e nessuno strumento, per quanto potente, può essere delegato a costruirla al posto di chi fa ricerca.

8.7 Da qui in avanti

Il capitolo si chiude, non a caso, su una domanda che apre un problema nuovo: se un testo giuridico nasce anche grazie al contributo di un’intelligenza artificiale a chi appartiene? È una delle domande più aperte del diritto d’autore contemporaneo, ed è il tema del prossimo capitolo, dedicato alla proprietà intellettuale.

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Capitolo 9 Proprietà intellettuale e diritto d’autore accademico

Al capitolo precedente si è lasciata aperta una domanda: se un testo giuridico nasce anche grazie al contributo di un’intelligenza artificiale, a chi appartiene? Questo capitolo riporta la questione al suo terreno più classico – il diritto d’autore accademico – per rispondere a due domande che riguardano da vicino chi comincia a pubblicare: a chi appartiene un’opera scientifica, e a quali condizioni se ne può disporre.

9.1 Che cos’è il diritto d’autore accademico

Il diritto d’autore protegge le opere dell’ingegno di carattere creativo, qualunque ne sia il modo o la forma di espressione; tra le opere protette, il codice civile include espressamente quelle «che appartengono alle scienze» [art. 2575 c.c.]. Un articolo scientifico, una nota a sentenza, una monografia, la stessa tesi di dottorato sono quindi opere protette fin dal momento della loro creazione, senza bisogno di alcuna formalità: non occorre depositarle, registrarle o pubblicarle perché la tutela sorga. In Italia, la disciplina si fonda sul codice civile e sulla legge 22 aprile 1941, n. 633, integrata dai trattati internazionali e dal diritto dell’Unione europea. Il dottorando di ricerca è chiamato a pubblicare gli esiti delle proprie ricerche come consegnati ai generi letterari prima esaminati. La pubblicazione è un processo che di regola coinvolge soggetti terzi (ad esempio: un editore). Conviene, pertanto, soffermarsi su cosa l’autore cede, e cosa invece la legge gli riserva comunque, quando firma un contratto con un editore.

9.2 Titolarità: chi possiede un’opera scientifica

La regola generale, per le opere scientifiche prodotte in ambito universitario, è che viene considerato autore colui che ha materialmente creato l’opera. Chi scrive un articolo o una monografia ne è l’autore, non l’università o l’ente di ricerca presso cui lavora. Tale principio non è un dettaglio tecnico: è, al tempo stesso, un baluardo della libertà scientifico-accademica e una fonte di responsabilità personale – per esempio in caso di plagio [Caso 2011].

9.3 Diritti morali e diritti economici

Il diritto d’autore si articola in due componenti di natura profondamente diversa. I diritti morali – tra cui il diritto di rivendicare la paternità dell’opera e di opporsi a ogni deformazione, mutilazione o altra modificazione, o a ogni atto a danno dell’opera, che possa pregiudicarne l’onore o la reputazione – sono personali, inalienabili e non si trasmettono con un contratto: l’autore li conserva sempre, «indipendentemente dai diritti esclusivi di utilizzazione economica e anche dopo la loro cessione» [l. 633/1941, art. 20]. I diritti economici – pubblicazione, riproduzione, distribuzione, comunicazione al pubblico – sono invece trasferibili: è su questi, e solo su questi, che verte normalmente un contratto editoriale. La distinzione non è teorica: spiega perché un autore possa cedere integralmente i diritti economici su un proprio articolo, continuando comunque a essere, per sempre, l’unico che può rivendicarne la paternità.

9.4 La cessione dei diritti all’editore: cosa resta all’autore

Quando un articolo viene accettato per la pubblicazione, l’autore firma quasi sempre un accordo – spesso chiamato copyright transfer agreement o publishing agreement – con cui cede all’editore, in tutto o in parte, i propri diritti economici; il documento può, in alcuni casi, non essere nemmeno un contratto scritto formale nella prassi, ma la legge richiede che la trasmissione dei diritti di utilizzazione sia sempre provata per iscritto [l. 633/1941, art. 110]. Anche dopo la cessione, però, restano all’autore alcune prerogative specifiche, che vale la pena conoscere prima di firmare: chi pubblica un articolo in un’opera collettiva – una rivista, tipicamente – conserva il diritto di riprodurlo in estratti separati o raccolti in volume, purché ne indichi la fonte e la data di pubblicazione, e, salvo patto contrario, il diritto di ripubblicarlo su altre riviste o giornali [l. 633/1941, art. 42]. Prima di firmare un contratto editoriale, un esercizio semplice ma utile è leggerlo per intero, individuando quali di questi diritti l’accordo lascia effettivamente intatti.

9.5 La conservazione dei diritti e il diritto di pubblicazione secondaria

L’articolo precedente ha già segnalato che, salvo patto contrario, l’autore conserva il diritto di ripubblicare altrove un proprio articolo [l. 633/1941, art. 42]. È una prerogativa che si inserisce in una pratica più ampia, oggi chiamata conservazione dei diritti (rights retention): invece di cedere all’editore, in modo esclusivo, tutti i diritti economici sull’opera, l’autore può riservarsene una quota sufficiente a rendere il proprio contributo immediatamente accessibile e riutilizzabile in modo aperto, ad esempio depositando in un archivio istituzionale il manoscritto accettato (il cosiddetto postprint) prima ancora dell’impaginazione editoriale, oppure applicando fin dal preprint una licenza d’uso – le più diffuse sono le licenze Creative Commons – che dichiari espressamente all’editore quali usi restano consentiti [CNR 2024]. Alcuni finanziatori della ricerca richiedono ormai questa prassi come condizione del finanziamento [Caso 2023].

Distinta dalla conservazione dei diritti, ma a essa collegata, è la questione del diritto di pubblicazione secondaria (secondary publication right): il diritto dell’autore di rendere nuovamente accessibile, in un archivio ad accesso aperto, un contributo già pubblicato altrove. In Italia questo diritto non esiste in una forma piena: l’art. 42 l. 633/1941, si è visto, è derogabile per contratto, e la legge sull’accesso aperto ai risultati della ricerca finanziata con fondi pubblici non attribuisce direttamente agli autori un diritto azionabile, limitandosi a imporre agli enti finanziatori un obbligo di promozione [l. 112/2013, art. 4, comma 2]. In altri paesi europei – Germania, Paesi Bassi, Francia, Belgio, Austria, Bulgaria – leggi apposite hanno invece introdotto un vero diritto di ripubblicazione, non rinunciabile per via contrattuale, sia pure spesso condizionato a un periodo di embargo [Caso 2023]. Il dibattito sulla natura di questo diritto è tutt’altro che chiuso: c’è chi lo inquadra come una possibile eccezione o limitazione ai diritti di esclusiva, e chi sostiene invece – anche richiamando la funzione della scienza come bene condiviso – che si tratti di un vero e proprio diritto morale ed economico dell’autore, distinto e ulteriore rispetto alle eccezioni previste dalla legge [Caso 2023]. Un’armonizzazione europea della materia è, a oggi, ancora allo stato di proposta.

9.6 L’accesso aperto: obbligo o opportunità

Una parte crescente della ricerca scientifica è finanziata con fondi pubblici, e il legislatore italiano ne ha tratto una conseguenza precisa: gli enti che erogano o gestiscono finanziamenti per la ricerca devono promuovere l’accesso aperto ai risultati delle ricerche finanziate per una quota pari o superiore al 50% con fondi pubblici, quando pubblicati su periodici a carattere scientifico con almeno due uscite annue [l. 7 ottobre 2013, n. 112, art. 4, comma 2]. La norma prevede due strade praticabili, non necessariamente alternative: pubblicare direttamente su una rivista ad accesso aperto, oppure depositare una copia del proprio contributo in un archivio elettronico istituzionale o disciplinare, reso liberamente accessibile entro diciotto mesi dalla pubblicazione per le aree scientifiche, tecnologiche e mediche, ed entro ventiquattro mesi per le discipline umanistiche e sociali [l. 112/2013, art. 4, comma 2]. Il quadro è stato più di recente sistematizzato dal Piano nazionale per la scienza aperta, che fissa gli obiettivi e le linee di azione dell’intero sistema della ricerca italiano in materia di pubblicazioni, dati e infrastrutture aperte [MUR 2022]. Per il dottorando, la scelta della sede in cui pubblicare – e la lettura attenta delle clausole sull’auto-archiviazione nel contratto editoriale – non è quindi solo una questione di visibilità: può intersecare un obbligo normativo legato al finanziamento della propria ricerca. Un modo pratico per orientarsi tra le politiche dei singoli editori sulla ripubblicazione – quale versione del proprio articolo si possa depositare, ed entro quali eventuali termini di embargo – è la consultazione di servizi che raccolgono in modo sistematico le politiche editoriali in materia [CNR 2024].

9.7 Il text and data mining per la ricerca scientifica

Fare ricerca oggi significa sempre più spesso anche interrogare grandi quantità di testi e dati con strumenti automatizzati – quello che si chiama text and data mining. Poiché queste operazioni comportano, tecnicamente, la riproduzione di opere protette, il diritto dell’Unione europea ha introdotto un’eccezione specifica proprio per la ricerca scientifica: gli organismi di ricerca e gli istituti di tutela del patrimonio culturale possono effettuare estrazioni di testo e di dati da opere a cui hanno legittimamente accesso, ai fini di ricerca scientifica, senza bisogno dell’autorizzazione del titolare dei diritti [direttiva (UE) 2019/790, artt. 3-4]. L’Italia ha recepito questa eccezione introducendo un nuovo articolo nella legge sul diritto d’autore, che consente agli organismi di ricerca di riprodurre ed estrarre testo e dati da opere e altri materiali contenuti in reti o banche dati a cui abbiano legittimamente accesso, per finalità di ricerca scientifica [l. 633/1941, art. 70-ter, introdotto dal d.lgs. 8 novembre 2021, n. 177]. È una competenza che riguarda sempre più direttamente anche il dottorando in scienze giuridiche, mano a mano che cresce l’uso di corpora testuali e strumenti computazionali anche nella ricerca umanistica e giuridica.

9.8 Da qui in avanti

Chi possiede i diritti su un’opera scientifica, e a quali condizioni può disporne, è una domanda. Chi decide se quell’opera vale, e quanto, è la domanda successiva – ed è il tema del prossimo capitolo, dedicato alla valutazione della ricerca.

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Capitolo 10 La valutazione della ricerca

La tesi di dottorato viene valutata dalla Commissione cui è affidato il compito di sottoporre il dottorando all’esame finale al fine di attribuirgli il titolo di dottore di ricerca. La successiva pubblicazione della tesi di dottorato (come di qualsiasi altro elaborato del giovane studioso) è subordinata ad ulteriori e specifici meccanismi di valutazione. Sulla tematica della valutazione occorre ora concentrare l’attenzione.

10.1 Perché la ricerca viene valutata

Conviene partire da una constatazione di carattere generale. Una parte importante dei fondi che sostengono le università e gli enti di ricerca proviene da risorse pubbliche, distribuite anche in base alla qualità della ricerca prodotta. Valutare la ricerca – dei singoli prodotti, dei singoli ricercatori, di intere strutture – non è quindi un esercizio accademico astratto: è un’attività che condiziona concretamente il finanziamento delle istituzioni, le progressioni di carriera e, per il dottorando, le stesse scelte editoriali su dove e come pubblicare i propri primi lavori. Comprendere come funziona questo sistema, fin dagli anni del dottorato, è parte della competenza professionale del ricercatore.

10.2 La valutazione istituzionale in Italia: ANVUR e la VQR

In Italia il compito di valutare la qualità della ricerca delle università e degli enti di ricerca è affidato all’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca (ANVUR), istituita nell’ambito del riordino degli enti vigilati dal Ministero e disciplinata, quanto a organizzazione e funzionamento, dal decreto del Presidente della Repubblica 1 febbraio 2010, n. 76 [d.p.r. 76/2010], recentemente modificato dal d.p.r. 7 gennaio 2026, n. 12. Lo strumento principale con cui l’ANVUR svolge questo compito è la Valutazione della Qualità della Ricerca (VQR): un esercizio periodico, su base pluriennale, con cui università ed enti di ricerca sottopongono una selezione dei propri prodotti scientifici – articoli, monografie, brevetti, e altro – a una valutazione tra pari organizzata per aree disciplinari. I risultati della VQR concorrono alla ripartizione di una quota del fondo di finanziamento ordinario delle università, e contribuiscono alla definizione delle politiche di reclutamento e di sviluppo della ricerca dei singoli atenei.

10.3 La valutazione del singolo lavoro: la peer review

Ogni articolo scientifico viene, di regola, sottoposto a revisione tra pari, o peer review. Nella grande maggioranza delle riviste scientifiche, oggi, un articolo proposto per la pubblicazione viene inviato a uno o più esperti della materia – spesso in forma anonima, sia per il revisore sia per l’autore – che ne valutano l’originalità, il rigore metodologico e la solidità delle argomentazioni, prima che l’articolo venga accettato, respinto, o rinviato all’autore con richiesta di modifiche. È diventata, nel tempo, una condizione quasi universale per la pubblicazione su riviste scientifiche di prestigio, in ogni area disciplinare, compresa quella giuridica.

10.4 Perché i rilievi dei revisori contano

Per un dottorando alle prime pubblicazioni, ricevere i commenti di un revisore – spesso critici, talvolta severi – può essere un’esperienza scoraggiante. Vale la pena, però, guardare alla peer review per quello che è, prima ancora che per come talvolta viene vissuta: uno strumento di miglioramento del testo, non un ostacolo da superare o un giudizio da subire. Un revisore esperto legge un lavoro con uno sguardo che l’autore, per definizione, non può avere – quello di chi non ha scritto il testo, e quindi non dà per scontato ciò che l’autore, dopo mesi di lavoro, considera ormai evidente. I rilievi che ne derivano, anche quando richiedono una riscrittura sostanziale, servono quasi sempre a rendere l’argomentazione più chiara, i riferimenti più precisi, le conclusioni meglio sostenute. Imparare a leggere le osservazioni di un revisore senza viverle come un attacco personale, e a distinguere tra le critiche che vanno accolte e quelle che vanno discusse con l’editore, è essa stessa una competenza che si costruisce nel tempo – e il dottorato è il momento naturale per cominciare a farlo.

10.5 Da qui in avanti

I dubbi che la valutazione della ricerca inevitabilmente solleva non si affrontano quasi mai in solitudine: nella maggior parte dei casi, la prima persona con cui un dottorando li condivide è il proprio tutor o supervisore. È a questo rapporto – già anticipato dalla Carta europea dei ricercatori e dai Principi di Salzburg (v. cap. 2) – che è dedicato il prossimo capitolo.

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Capitolo 11 Il rapporto con il tutor e con il supervisore

11.1 Un rapporto decisivo, non solo burocratico

Le competenze descritte nei capitoli precedenti – la ricerca, la creatività, il lavoro interdisciplinare, la scrittura, l’uso dell’intelligenza artificiale, la gestione della proprietà intellettuale e della valutazione – non si costruiscono in isolamento. Per la grande maggioranza dei dottorandi, il rapporto con il proprio tutor o supervisore è il canale principale attraverso cui queste competenze vengono trasmesse, corrette, messe alla prova. Non sorprende, allora, che tanto la Carta europea dei ricercatori quanto i Principi di Salzburg, già incontrati al capitolo 2, dedichino alla supervisione un’attenzione specifica, né che il legislatore italiano ne faccia oggetto di una disciplina puntuale.

11.2 Chi è, per la legge italiana, il supervisore del dottorando

Il decreto ministeriale 226/2021 non lascia il tema alla prassi delle singole università: stabilisce che “a ciascun dottorando sono assegnati un supervisore e uno o più co-supervisori, di cui almeno uno di provenienza accademica, scelti dal collegio anche tra soggetti esterni ad esso, purché almeno uno in possesso dei requisiti richiesti per i componenti del collegio medesimo” [DM 226/2021, art. 6, comma 6]. La norma precisa inoltre che l’attività didattica, di tutorato scientifico o aziendale e di supervisione di tesi, se certificata e svolta da professori e ricercatori universitari nell’ambito dei corsi di dottorato, concorre all’adempimento dei loro obblighi istituzionali di didattica previsti dalla legge 240/2010 [DM 226/2021, art. 6, comma 6, che richiama l’art. 6, l. 240/2010]. Anche questo è un dato utile da conoscere: la supervisione di un dottorando non è, per chi la svolge, un’attività accessoria o meramente volontaristica, ma un compito istituzionale riconosciuto come tale dall’ordinamento universitario.

11.3 I doveri di chi supervisiona, secondo la Carta europea dei ricercatori

La Carta europea dei ricercatori, già incontrata al capitolo 2 nella sua versione oggi vigente [Racc. UE 2023/1640], dedica alla supervisione un intero punto del quarto pilastro, rivolto a chi impiega o finanzia i ricercatori: occorre che “venga chiaramente individuata una persona o un gruppo di persone cui i ricercatori junior (R1) e i ricercatori riconosciuti (R2) possano fare riferimento per l’adempimento dei loro doveri”, e che i supervisori proposti dispongano di “un adeguato livello di competenza nella supervisione della ricerca” e abbiano “il tempo e la disponibilità per offrire al ricercatore il sostegno adeguato” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Supervisione e tutoraggio»]. La stessa Carta aggiunge che a chi si forma alla ricerca dovrebbero essere garantite “opportune procedure di avanzamento e di riesame” e “i meccanismi di feedback necessari” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Supervisione e tutoraggio»].

Simmetricamente, la Carta chiede ai ricercatori senior – R3 e R4, quindi anche a chi supervisiona un dottorando – di svolgere “secondo i dettami della massima professionalità” il proprio “ruolo poliedrico di supervisori, mentori, consulenti in materia di orientamento professionale, responsabili, coordinatori di progetto, manager o comunicatori scientifici”, stabilendo “un rapporto costruttivo e positivo con i ricercatori junior (R1) e i ricercatori riconosciuti (R2), al fine di creare le condizioni per un efficace trasferimento delle conoscenze e per uno sviluppo continuo e positivo della loro carriera” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Supervisione e tutoraggio»].

11.4 Che cosa ci si aspetta dal dottorando: costruire attivamente il rapporto

La Carta non si limita a indicare doveri per chi supervisiona: chiede anche a chi è supervisionato un ruolo attivo, non passivo. Durante la fase di formazione, i ricercatori “dovrebbero mantenere rapporti regolari e strutturati con i loro supervisori e rappresentanti di facoltà/dipartimento” e trarne “il massimo beneficio” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Rapporti con i supervisori»]. Questo significa, in concreto, “tenere traccia, nella loro interezza, dei progressi del lavoro svolto e degli esiti delle ricerche”, ricevere un feedback “sotto forma di relazioni e seminari”, e lavorare “secondo le scadenze, le tappe, le consegne e/o i risultati della ricerca convenuti” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Rapporti con i supervisori»].

Anche ResearchComp colloca una capacità simmetrica tra le competenze da sviluppare fin dal livello di base, sebbene la collochi non tra competenze di supervisione ma di mentoring: chi riceve mentoring dovrebbe “riconoscere l’importanza di ricevere mentoring, e cercare attivamente sostegno e consigli” [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Costruire relazioni di mentoring», livello di base]. Il messaggio di fondo, che la Carta europea e ResearchComp condividono pur venendo da fonti indipendenti – sebbene entrambe elaborate in sede europea – è che il rapporto con il supervisore funziona meglio quanto più il dottorando lo tratta come una responsabilità condivisa, e non come qualcosa che gli accade.

C’è un aspetto pratico di questa responsabilità condivisa che vale la pena rendere esplicito, perché nessun codice lo formalizza ma ogni dottorando lo impara, presto o tardi, sulla propria pelle: gestire il tempo di chi supervisiona è, a tutti gli effetti, una competenza a sé. Sapere quando vale la pena chiedere un confronto – un dubbio metodologico non risolto da soli, una scelta che cambia la direzione del lavoro – e quando, invece, conviene procedere autonomamente e portare a un incontro successivo un problema già in parte elaborato, fa la differenza tra un rapporto che funziona e uno che si logora. Non è questione di disturbare meno o disturbare di più: è questione di scegliere il momento giusto, e di arrivare a ogni confronto avendo già fatto la propria parte di lavoro.

11.5 La supervisione come sforzo collettivo

Le Salzburg II Recommendations, già incontrate al capitolo 2, aggiungono un tassello importante: la supervisione non dovrebbe mai dipendere da una sola persona. Deve essere “uno sforzo collettivo, con responsabilità chiaramente definite e scritte tra supervisore principale, gruppo di supervisione, dottorando, scuola di dottorato, gruppo di ricerca e istituzione, lasciando spazio allo sviluppo individuale del dottorando” [Salzburg II 2010, § 2.3]. Lo stesso documento richiede che le istituzioni investano nella “formazione professionale dei supervisori” e nello sviluppo di “una cultura della supervisione condivisa tra supervisori, responsabili delle scuole di dottorato e dottorandi”, e stabilisce un principio semplice ma spesso trascurato: “i supervisori devono essere ricercatori attivi” [Salzburg II 2010, § 2.3]. Le Salzburg II Recommendations raccomandano inoltre che le procedure di ammissione garantiscano “un’appropriata flessibilità nella scelta del supervisore” [Salzburg II 2010, § 2.2]: un aspetto da non dare per scontato, perché la possibilità di cambiare supervisore, quando il rapporto non funziona, è essa stessa una garanzia di qualità del sistema.

11.6 Quando qualcosa non funziona: conflitti e reclami

Nessuno dei documenti fin qui citati presenta il rapporto di supervisione come necessariamente privo di frizioni. La Carta europea dei ricercatori chiede anzi esplicitamente alle istituzioni di dotarsi di “procedure adeguate […] ricorrendo possibilmente a un mediatore imparziale per il trattamento dei reclami e dei ricorsi dei ricercatori, compresi quelli relativi a conflitti tra supervisori e ricercatori junior (R1)/ricercatori riconosciuti (R2)”, allo scopo di fornire “un’assistenza informale per risolvere i conflitti, le controversie e i reclami connessi al lavoro” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 3, «Reclami e ricorsi»]. Sapere che questi meccanismi esistono – e informarsi, fin dall’inizio del percorso, su come funzionano nella propria sede – fa parte della stessa competenza descritta in questo capitolo: gestire consapevolmente il rapporto con chi supervisiona, anche quando quel rapporto attraversa momenti difficili. Una recente pronuncia amministrativa mostra concretamente dove si colloca il confine tra collaborazione legittima e suo abuso: il giudice ha confermato la sanzione disciplinare inflitta a una docente che aveva delegato in modo sistematico a due dottorande attività di referaggio scientifico, correzione di esami e gestione amministrativa della cattedra, ritenendo che le funzioni valutative e scientifiche del docente presuppongano una valutazione critica autonoma, non delegabile a chi è ancora in formazione – pena una sostanziale sostituzione funzionale, lesiva della dignità della funzione accademica [Cardone 2026, nota a T.A.R. Lazio, Roma, Sez. III-ter, 23 giugno 2025, n. 12252]. Vale anche dal lato del dottorando: la linea tra formazione e lavoro non riconosciuto non è sempre nitida, ma quando viene superata è la qualità stessa del percorso dottorale a risultarne compromessa.

11.7 Da qui in avanti

Il rapporto con il supervisore è, quasi sempre, il primo rapporto professionale strutturato che un dottorando sperimenta all’interno della comunità scientifica. Ma non è l’unico: la maggior parte della ricerca contemporanea, come si è visto già al capitolo 6 a proposito dell’interdisciplinarità, si svolge all’interno di gruppi. Al modo in cui si lavora – e talvolta si guida – un gruppo di ricerca è dedicato il prossimo capitolo.

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Capitolo 12 Gruppo di ricerca, leadership e appartenenza a una scuola

12.1 Fare ricerca è, quasi sempre, un lavoro di squadra

L’immagine dello studioso solitario, chino sui propri libri, descrive ancora una parte della ricerca giuridica – specie nella fase di scrittura – ma descrive sempre meno il modo in cui la ricerca viene concepita, organizzata e finanziata. Si è già visto, al capitolo 2, che le Salzburg II Recommendations chiedono alle istituzioni di sviluppare una “massa critica” di ricerca come condizione per una formazione dottorale di qualità [Salzburg II 2010, § 2.1]; si è visto, al capitolo 6, che affrontare un problema giuridico complesso richiede sempre più spesso di mettere insieme competenze diverse. Entrambi questi fili conducono alla stessa conclusione: il dottorando lavora, prima o poi, dentro un gruppo – un progetto di ricerca finanziato, un centro o un dipartimento, una rete di collaborazione internazionale – e imparare a lavorarci bene, e in prospettiva a guidarlo, è una competenza a sé stante, distinta da quelle già esaminate nei capitoli precedenti.

12.2 Una cultura della ricerca inclusiva, prima di ogni tecnica

Prima ancora delle tecniche di lavoro in squadra, ResearchComp colloca una competenza dedicata all’inclusione e alla diversità: “promuovere e garantire la gestione dell’uguaglianza e della diversità, a parole come nei fatti e nella condotta”, guidando e consigliando i colleghi su come lavorare in team diversificati [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Promuovere l’inclusione e la diversità»]. Per un dottorando alle prime armi, questo si traduce in indicazioni molto concrete: apprezzare l’importanza della diversità e i benefici che porta a progetti di ricerca complessi; essere aperti a prospettive divergenti, e sensibili e rispettosi delle differenze individuali; comprendere i requisiti di diversità e uguaglianza della propria istituzione; lavorare esclusivamente in team e collaborazioni che rispettano l’inclusività e la diversità [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Promuovere l’inclusione e la diversità», livello di base]. Sono comportamenti che sembrano ovvi finché non si sperimenta un gruppo di ricerca in cui non vengono praticati: è allora che si capisce quanto siano, in realtà, una competenza da coltivare e non un semplice tratto di carattere.

12.3 Lavorare in squadra

ResearchComp definisce il lavoro di squadra come la capacità di lavorare con sicurezza all’interno di un gruppo, in cui ciascuno fa la propria parte al servizio del tutto [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Lavorare in squadra»]. Al livello di base di questa competenza – quello in cui si trova, tipicamente, chi comincia un dottorato – rientrano tre comportamenti concreti: lavorare in squadra sotto supervisione per produrre risultati di ricerca; comprendere le proprie priorità e quelle dei colleghi, creando un ambiente di lavoro cooperativo che ottimizza il risultato del lavoro di squadra; saper modulare la propria leadership nell’interesse migliore del gruppo [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Lavorare in squadra», livello di base].

Vale la pena sottolineare, in particolare, l’ultimo punto: la leadership del lavoro di squadra, in questa prospettiva, non è una posizione fissa assegnata a chi ha più esperienza, ma una funzione che si modula secondo l’interesse del gruppo. In un gruppo di ricerca giuridica questo significa, in concreto, riconoscere il contributo di chi si occupa di compiti meno visibili – la raccolta sistematica della giurisprudenza, la cura redazionale di un volume collettaneo, il coordinamento organizzativo di un progetto, spesso affidati a personale tecnico e amministrativo o a collaboratori di altre discipline coinvolti in un progetto interdisciplinare (v. cap. 6) – invece di considerarlo marginale rispetto a quello degli autori firmatari delle pubblicazioni.

12.4 Dalla squadra alla guida della squadra: una leadership distribuita

ResearchComp non isola la leadership come competenza autonoma: la tratta come una dimensione trasversale, che matura all’interno del lavoro di squadra appena esaminato e che riemerge, ai livelli più avanzati, in quasi tutte le altre competenze del quadro – la guida di consorzi internazionali per la competenza «Negoziare», la guida di un gruppo di ricerca indipendente per la competenza «Svolgere ricerca scientifica», la guida di programmi educativi per la competenza «Insegnare in contesti accademici o professionali» [ResearchComp 2023, varie competenze, livelli avanzato ed esperto]. Per un dottorando, questo significa che le prime esperienze di leadership – coordinare un piccolo gruppo di lavoro, organizzare un seminario, guidare una sotto-attività di un progetto – non vanno cercate in una competenza a sé stante, ma dentro ciascuna delle competenze che si stanno costruendo: fin dal livello di base del lavoro di squadra, «saper modulare la propria leadership nell’interesse migliore del gruppo» è già, a tutti gli effetti, un primo esercizio di leadership [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Lavorare in squadra», livello di base].

Questa competenza, per quanto embrionale nella fase dottorale, non è priva di riscontro normativo. La Carta europea dei ricercatori, già incontrata ai capitoli 2 e 11 nella sua versione oggi vigente [Racc. UE 2023/1640], descrive i ricercatori senior attraverso un “ruolo poliedrico” che comprende, accanto alla supervisione e al mentoring, anche quello di “responsabili, coordinatori di progetto, manager o comunicatori scientifici” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Supervisione e tutoraggio»]. È un percorso graduale, coerente con l’idea di leadership distribuita appena descritta: le prime esperienze che un dottorando incontra sono la palestra in cui si costruiscono le competenze che la Carta attribuisce, più avanti nella carriera, al ricercatore esperto.

12.5 Uno sguardo avanti: che cosa chiede il livello successivo

Può essere utile, per chiudere il capitolo, guardare a che cosa ResearchComp si aspetta al livello immediatamente successivo a quello di base, non per bruciare le tappe ma per avere un’idea di dove porta questo percorso di sviluppo. Sul lavoro di squadra, il livello intermedio chiede di saper “riconoscere l’importanza dei comportamenti di leadership nel team” [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Lavorare in squadra», livello intermedio]: la leadership, che al livello di base è ancora implicita nella capacità di modulare il proprio ruolo nel gruppo, comincia qui a essere riconosciuta e coltivata come tale. Sono competenze che, con ogni probabilità, il neo-dottore di ricerca comincerà a esercitare non appena assumerà il proprio primo incarico post-dottorale – un motivo in più per cominciare a costruirle, con consapevolezza, già durante il dottorato.

Questa lettura non individualistica della ricerca ha una radice teorica solida. Il sociologo Robert K. Merton descriveva nel 1942 l’ethos della scienza moderna osservando che «i risultati sostanziali della scienza sono un prodotto della collaborazione sociale e sono assegnati alla comunità», costituendo «un patrimonio comune in cui l’equità del singolo produttore è severamente limitata» [Merton 1942]. È lo stesso principio, formulato ottant’anni prima di ResearchComp, che sostiene l’idea di leadership distribuita appena descritta: la ricerca – anche quella giuridica, per quanto spesso condotta in apparente solitudine – è sempre, alla fine, un’impresa collettiva.

Lavorare bene in un gruppo di ricerca, però, non riguarda solo la fase attiva di un singolo progetto: riguarda anche un legame più duraturo, che in area giuridica ha spesso un nome preciso.

In area giuridica si parla di “scuole”, intendendo gruppi di studiosi che condividono un metodo, un ambito di ricerca, e un legame – più o meno formalizzato – tra chi ha più esperienza e chi ne ha meno.

12.6 Un’altra accezione della parola “scuola”

La parola “scuola” ha anche un’accezione storiografica: la scuola dell’esegesi, la scuola storica di Savigny, la pandettistica, come correnti di pensiero che hanno attraversato la storia del diritto. L’accezione di cui si occupa questo capitolo è diversa, ed è quella corrente nel linguaggio universitario di oggi: un gruppo di studiosi organizzato, in modo più o meno formale, attorno a uno o più docenti di riferimento, che condivide impostazioni metodologiche, ambiti di ricerca, occasioni di pubblicazione e, spesso, prospettive di carriera accademica. Farne parte, per un dottorando, è un’esperienza quasi inevitabile: il collegio dei docenti del proprio corso di dottorato, il gruppo di ricerca a cui si è assegnati, la rete di relazioni del proprio supervisore, costituiscono già un primo nucleo di appartenenza.

12.7 Il valore della mentorship: ricevere, e poi dare

ResearchComp descrive il mentoring come la capacità di sostenere gli altri fornendo supporto emotivo, condividendo esperienze e offrendo consigli per aiutarli nel loro sviluppo personale, adattando il sostegno alle esigenze specifiche dell’individuo; e, specularmente, come mentee, cercare il sostegno e i consigli offerti dal proprio mentore [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Costruire relazioni di mentoring»]. Ciò che colpisce, nella descrizione del livello di base di questa competenza, è che non riguarda solo il dare, ma anche il ricevere: tra i comportamenti attesi dal dottorando rientrano il sostenere gli altri attraverso attività di insegnamento e consulenza, il riconoscere l’importanza di ricevere mentoring cercando attivamente sostegno e consigli, e l’incoraggiare colleghi meno esperti a cercare guida e consigli [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Costruire relazioni di mentoring», livello di base].

Appartenere a una scuola accademica significa, prima di tutto, questo: essere nella posizione di ricevere mentorship da chi ha più esperienza – il proprio supervisore, in primo luogo, ma anche altri membri più anziani del gruppo di ricerca – e cominciare, fin da subito, a praticarla nei confronti di chi ne ha meno: uno studente magistrale che si affaccia alla ricerca, un dottorando del primo anno, un tirocinante. ResearchComp, non a caso, colloca questa competenza nella stessa area – «Lavorare con gli altri» – già vista in apertura di questo capitolo a proposito del lavoro di squadra: mentoring e leadership crescono insieme, e si esercitano fin dai primi passi del percorso.

12.8 Le reti che sostengono la ricerca

Accanto al mentoring, ResearchComp colloca lo sviluppo di reti, su cui si tornerà al capitolo 16 a proposito della costruzione del curriculum: costruire e mantenere in modo proattivo reti e alleanze, favorendo comunità di ricerca inclusive e connessioni reciprocamente vantaggiose [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Sviluppare reti»]. Al livello di base, questo significa comprendere il valore del lavoro collaborativo; costruire e coltivare relazioni di lavoro con i colleghi; farsi conoscere come persona collaborativa e accessibile; utilizzare gli ambienti di networking in presenza e online per la promozione del proprio profilo e della propria ricerca [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Sviluppare reti», livello di base].

Appartenere a una scuola accademica è, in questo senso, la prima e più immediata rete disponibile per il dottorando – ma non l’unica, e non dovrebbe diventarlo: partecipare a convegni, aderire ad associazioni scientifiche di settore, costruire rapporti con studiosi di altri atenei e di altri Paesi (v. cap. 17) sono modi concreti per allargare la propria rete oltre i confini del gruppo di appartenenza originario, senza per questo rinnegarlo.

12.9 Il rischio del conformismo: quando l’appartenenza diventa un ostacolo

L’appartenenza a un gruppo, però, non è priva di rischi. Tra gli ostacoli alla creatività, accanto a deterrenti emotivi (il timore di sbagliare, il bisogno di sicurezza) e percettivi (la difficoltà a cogliere relazioni remote), ci sono anche deterrenti propriamente culturali: il “bisogno di appartenenza”, il “conformismo”, la “certezza aprioristica del risultato”. È un avvertimento che vale la pena prendere sul serio proprio in un capitolo dedicato al valore dell’appartenenza: la stessa esigenza di sentirsi parte di un gruppo che, se vissuta con equilibrio, offre mentorship e reti preziose, può trasformarsi – se vissuta come bisogno di conformarsi – in un freno alla creatività individuale.

Il rimedio non è rinunciare all’appartenenza, ma coltivare parallelamente la curiosità, intesa come apertura a idee ed esplorazione di nuove prospettive, e il pensiero critico. Chi appartiene a una scuola senza mai interrogarsi sulle proprie premesse metodologiche rischia di scambiare la fedeltà a un maestro per rigore scientifico; chi resta invece curioso e riflessivo può trarre dall’appartenenza tutto il suo valore – mentorship, reti, identità professionale – senza pagarne il prezzo in termini di autonomia intellettuale.

12.10 Da qui in avanti

Guidare gli altri, lavorare in squadra e appartenere a una scuola sono competenze che si intrecciano strettamente con un’altra attività a cui il ricercatore, prima o poi, viene chiamato: insegnare, cioè trasmettere ad altri il sapere e il metodo giuridico. È il tema del prossimo capitolo.

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Capitolo 13 Insegnare: formare i giuristi di domani

Questo capitolo attinge ad un saggio dedicato proprio al tema dell’insegnamento universitario del diritto [Pascuzzi 2018b] richiamato in bibliografia.

13.1 I compiti del professore universitario, e il loro legame reciproco

Cosa significa, oggi, insegnare all’università? È sufficiente tenere lezioni cattedratiche facendo sfoggio della propria scienza, disinteressandosi di che cosa davvero rimanga, in chi ascolta, delle parole pronunciate? L’articolo 6 della legge 240/2010 definisce lo stato giuridico di professori e ricercatori universitari, e ne descrive i compiti: attività di ricerca, di studio e di aggiornamento scientifico; attività di insegnamento, compiti didattici e di servizio agli studenti, incluso l’orientamento e il tutorato; attività di verifica dell’apprendimento. Con parole più semplici: fare ricerca, fare didattica, fare gli esami.

Questi tre compiti non sono indipendenti l’uno dall’altro. Il legame tra ricerca e didattica è uno dei nodi fondanti dell’istituzione universitaria: l’insegnamento non dovrebbe essere di tipo ripetitivo ma critico, rendendo chi apprende partecipe del lavoro di ricerca di chi insegna, in modo che si appropri non solo del sapere ma degli stessi strumenti con cui quel sapere si produce. Esiste, poi, un legame altrettanto stretto tra insegnamento e valutazione: la finalità della valutazione è scoprire se chi apprende ha raggiunto gli obiettivi prefissati, ma la valutazione retroagisce anche sull’insegnamento e sui suoi contenuti – se gli esami sono orali, per esempio, gli studenti si sentiranno legittimati a non perfezionare la scrittura, per quanto essa sia un’abilità fondamentale del giurista.

13.2 Quale conoscenza deve essere oggetto di apprendimento?

Cosa insegna un professore di diritto all’Università? Il contenuto delle leggi? Una materia? Un metodo di ragionamento? Nel capitolo 2 si è detto che il sapere è l’insieme di conoscenze, abilità, responsabilità, competenze. Insegnare significa porre in essere delle attività (attraverso strategie didattiche come: la lezione frontale, i seminari, la discussione di casi, i giochi di ruoli) che consentano agli studenti di apprendere tutte le componenti del sapere giuridico.

13.3 Tre teorie dell’apprendimento

Come si impara, in concreto? Tre grandi scuole di pensiero hanno provato a rispondere. Il comportamentismo considera l’apprendimento come la creazione di associazioni tra stimoli esterni e risposte dell’individuo, ottenute tramite condizionamento: insegnare significa, in questa prospettiva, fornire gli stimoli giusti. Il cognitivismo, sviluppatosi a partire dagli anni Cinquanta, ha messo in discussione l’idea di un apprendimento puramente passivo, mostrando che chi apprende elabora attivamente le informazioni attraverso più sistemi di memoria – sensoriale, a breve termine, di lavoro, a lungo termine – e che una memorizzazione profonda richiede di attribuire senso ai contenuti, non di ripeterli meccanicamente. Il costruttivismo, erede critico del cognitivismo, sposta ulteriormente il baricentro: la conoscenza non preesiste all’atto conoscitivo, ma nasce dall’interazione tra chi apprende e il contesto, in un processo situato, sociale e interattivo, con chi apprende – non chi insegna – al centro.

13.4 Indottrinatore, istruttore, mediatore, orientatore: quale professore?

Le opzioni epistemologiche di fondo sulla natura del diritto e della conoscenza si riflettono direttamente sul ruolo che chi insegna finisce per assumere. Se si ritiene che il diritto sia un sistema perfetto e armonico, fatto di regole chiare e interpretazioni corrette, il docente diventa un indottrinatore: un dispensatore di verità che lo studente deve mandare a memoria senza sforzo critico. Se il giurista è visto come un esecutore di procedure standard, il docente diventa un istruttore, che trasmette script e algoritmi. Se si assume che il docente possieda già per intero una conoscenza che lo studente deve solo acquisire, il docente diventa un mediatore, un’interfaccia che traduce dati ostici in forma più digeribile. Ma se si riconosce – con maggiore realismo – che nessun docente possiede l’intera conoscenza, e che l’acquisizione del sapere è un processo continuo e inesauribile, il docente diventa un orientatore: chi insegna a impadronirsi dei meccanismi dell’apprendimento, con l’obiettivo di formare persone capaci di apprendere autonomamente, automotivandosi, autoregolandosi e autovalutandosi.

È quest’ultimo, per chi scrive questo testo, il modello più convincente – ed è anche il più esigente. Chi si occupa di formare i futuri giuristi dovrebbe conoscere i meccanismi dell’apprendimento, essere intrinsecamente motivato, essere capace di monitorare i processi di apprendimento altrui e di autovalutarsi. Saper insegnare, in altre parole, è un’abilità che si impara e si affina con l’esperienza, applicando alla propria attività didattica la stessa riflessione metacognitiva che si chiede a chi apprende: interrogarsi continuamente su cosa si sta facendo e su come lo si fa.

13.5 Da qui in avanti

Con questo capitolo si chiude la trattazione del saper fare del dottorando – dalla ricerca alla scrittura, dal lavoro con l’intelligenza artificiale alla gestione della proprietà intellettuale e della valutazione, dal rapporto con il supervisore alla guida di un gruppo, fino all’insegnamento. Nella parte che segue il testo si occupa del saper essere: degli atteggiamenti, dei valori e del senso di responsabilità che dovrebbero accompagnare, in ogni momento, l’esercizio di queste competenze. Si parte, nel prossimo capitolo, da un documento già incontrato più volte in questo testo – la Carta europea dei ricercatori – letto questa volta come una vera e propria deontologia del dottorando.

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Capitolo 14 Deontologia della ricerca: dalla Carta europea al codice etico universitario

Al capitolo 2 la Carta europea dei ricercatori, nella sua versione oggi vigente [Racc. UE 2023/1640], è stata presentata come cornice normativa: un testo che, tra le altre cose, riconosce esplicitamente il dottorando come ricercatore junior – profilo R1 [Racc. UE 2023/1640, punti 5-6]. Alcuni dei suoi principi sono già stati approfonditi strada facendo: i rapporti con i supervisori al capitolo 11, l’insegnamento è stato oggetto del capitolo 13. Il valore della mobilità sarà ripreso al capitolo 17. Restano però da leggere per intero, e in chiave diversa, i principi del primo pilastro della Carta – etica, integrità, genere e scienza aperta – insieme ad alcuni principi del terzo e del quarto pilastro che riguardano non tanto l’organizzazione del lavoro di ricerca, quanto la condotta di chi lo svolge. Presi insieme, formano una vera e propria deontologia del ricercatore – e quindi anche del dottorando.

14.1 La libertà della ricerca scientifica e i suoi limiti legittimi

Il primo pilastro della Carta apre con la libertà della ricerca scientifica: l’attività di ricerca dovrebbe essere finalizzata “al bene dell’umanità e all’ampliamento delle frontiere della conoscenza umana”, e chi fa ricerca dovrebbe godere della “libertà di pensiero, opinione ed espressione” ed essere libero di “definire i temi da sottoporre a ricerca” e di “individuare i metodi per risolvere i problemi” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 1, «Libertà della ricerca scientifica»]. La stessa Carta riconosce che possono esistere limiti legittimi, derivanti dalla supervisione o da eventuali vincoli giuridici od operativi, dovuti ad esempio a diritti di proprietà intellettuale o a motivi di bilancio o infrastrutturali [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 1, «Libertà della ricerca scientifica»]. La Carta colloca questo principio nello stesso pilastro dell’etica e dell’integrità della ricerca, con cui va sempre letto in combinato disposto: i valori di quel pilastro, per sua stessa premessa, “dovrebbero essere integrati e presi in considerazione nell’applicazione degli altri principi” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 1, premessa]. In altre parole: un finanziatore può condizionare i tempi, i costi o le modalità di una ricerca, ma il quadro etico complessivo della Carta esclude che possa mai chiedere di piegarne i risultati a un interesse esterno.

14.2 Etica e integrità della ricerca

Il principio dedicato all’etica e all’integrità della ricerca impone di conformarsi “a rigorose norme etiche” e di aderire “alle pratiche etiche riconosciute e ai principi etici fondamentali applicabili nella o nelle loro discipline”, oltre che alle norme stabilite dai codici etici nazionali, settoriali o istituzionali [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 1, «Etica e integrità della ricerca»]. Da questo principio discende la responsabilità professionale, che la Carta declina in modo molto concreto: evitare qualsiasi forma di plagio; prestare particolare attenzione ai principi della proprietà congiunta quando le ricerche sono svolte in collaborazione con supervisori o altri ricercatori, rispettando le norme sulla proprietà intellettuale [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 1, «Etica e integrità della ricerca»]. Il ricercatore deve garantire che il proprio lavoro sia utile alla società in quanto consente una migliore comprensione del mondo e non riproduca inutilmente ricerche già effettuate altrove [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 1, «Il ricercatore», sottosezione «Atteggiamento professionale»].

14.3 Comportamento professionale e obblighi contrattuali

La Carta chiede a chi fa ricerca di conoscere gli obiettivi strategici che regolano il proprio ambiente di ricerca e i meccanismi di finanziamento a cui è soggetto, e di chiedere tutte le autorizzazioni necessarie prima di avviare un’attività di ricerca o di accedere alle risorse messe a disposizione; impone inoltre una comunicazione chiara con datori di lavoro, finanziatori o supervisori circa il ritardo, la modifica o il completamento di un progetto di ricerca, segnalando se il progetto deve terminare prima del previsto o essere sospeso [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 1, «Il ricercatore», sottosezione «Atteggiamento professionale»]. Sul piano più propriamente contrattuale, ogni ricercatore – indipendentemente dal tipo di contratto – deve conoscere i regolamenti nazionali, settoriali o istituzionali che disciplinano le proprie condizioni di formazione o di lavoro, ivi compresi i diritti di proprietà intellettuale, e rispettarli fornendo i risultati richiesti nei termini pattuiti: una tesi, delle pubblicazioni, un brevetto, una relazione, nuovi prodotti [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 3, «Obblighi contrattuali e giuridici»]. Sono doveri che possono sembrare scontati, ma che segnano una differenza precisa rispetto all’immagine, ancora diffusa, del dottorando come studente prolungato: chi fa ricerca è, a tutti gli effetti, un professionista che risponde di obblighi verso terzi.

14.4 Responsabilità finanziaria e buona condotta nella ricerca

Chi fa ricerca dovrebbe essere consapevole di essere responsabile nei confronti di chi lo impiega o lo finanzia e, su un piano più propriamente etico, nei confronti della società nel suo insieme: chi è finanziato con fondi pubblici risponde in particolare dell’utilizzo efficiente del denaro dei contribuenti, e dovrebbe aderire a principi di gestione finanziaria solida, trasparente ed efficace, cooperando durante gli audit autorizzati sulla propria ricerca [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 1, «Il ricercatore», sottosezione «Responsabilità»]. A questo si affianca, questa volta nel terzo pilastro, il dovere di una buona condotta nel lavoro di ricerca in senso proprio: adottare procedure di lavoro sicure e conformi alla legislazione, adottare le precauzioni necessarie sul piano sanitario e della sicurezza – comprese strategie di backup adeguate per garantire un ripristino adeguato in caso di attacchi informatici – e rispettare in ogni momento i requisiti legali in materia di protezione dei dati e di riservatezza [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 3, «Obblighi contrattuali e giuridici»].

14.5 Diffondere i risultati, e renderli comprensibili

Un ultimo gruppo di doveri riguarda il rapporto tra la ricerca e il mondo esterno. La Carta chiede a chi fa ricerca di accertarsi, conformemente alle prescrizioni contrattuali, che i propri risultati siano diffusi, resi disponibili in accesso libero e valorizzati – comunicati, trasferiti in altri contesti di ricerca o, se del caso, commercializzati – con un onere particolare per i ricercatori senior, tenuti ad accertarsi che le ricerche siano proficue e che i risultati siano resi accessibili al pubblico laddove possibile [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 3, «Diffusione e valorizzazione dei risultati»]. A questo si affianca un dovere ancora più impegnativo: rendere le proprie attività di ricerca note alla società in senso lato, in modo che possano essere comprese anche da chi non è uno specialista, migliorando così la comprensione delle questioni scientifiche da parte dei cittadini – un impegno che, ricorda la Carta, consente anche a chi fa ricerca di comprendere meglio l’interesse del pubblico nei confronti delle priorità della ricerca e le sue preoccupazioni in merito [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 3, «Impegno verso l’opinione pubblica»]. Il testo tornerà su questo tema, in modo più disteso, al capitolo 19, dedicato alla comunicazione e alla disseminazione della ricerca.

14.6 Uno sviluppo professionale che è anche un dovere

Chiude questo elenco di principi lo sviluppo professionale continuo, collocato dalla Carta nel quarto pilastro: in tutte le fasi della propria carriera, chi fa ricerca dovrebbe cercare in modo proattivo di perfezionarsi continuamente, aggiornando e ampliando regolarmente le proprie abilità e competenze, ricorrendo a mezzi diversi – la formazione tradizionale, i seminari, i convegni, l’e-learning [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Sviluppo professionale continuo»]. Vale la pena sottolineare la scelta lessicale della Carta: non parla di opportunità, ma di un impegno che il ricercatore dovrebbe assumere verso sé stesso. Il testo tornerà su questo tema in termini più pratici e strategici al capitolo 16; qui interessa soprattutto la sua collocazione accanto agli altri principi appena visti, che ne rivela la natura: anche continuare a imparare, per chi fa ricerca, è un dovere deontologico, non solo una scelta di carriera.

I principi visti nei paragrafi precedenti restano, nella Carta europea, affidati a una raccomandazione del Consiglio dell’Unione europea, priva di efficacia vincolante diretta per gli Stati membri [Racc. UE 2023/1640]. Nell’ordinamento italiano quegli stessi principi trovano però anche una traduzione cogente, con tanto di organi competenti e sanzioni: il codice etico che ogni università è tenuta ad adottare per legge.

14.7 Il codice etico delle università

L’articolo 2 della legge 240/2010 – la stessa legge di cui si è già incontrato l’articolo 6 sui compiti del professore universitario, ai capitoli 11 e 13 – impone alle università di adottare “un codice etico della comunità universitaria formata dal personale docente e ricercatore, dal personale tecnico-amministrativo e dagli studenti dell’ateneo” [l. 240/2010, art. 2, comma 4]. Non è dunque una scelta rimessa alla sensibilità del singolo ateneo, come poteva accadere in passato, ma un obbligo di legge: un segnale di quanto il legislatore abbia ritenuto necessario dare una base esplicita ai doveri etici già impliciti nell’appartenenza a una comunità di ricerca e di insegnamento.

Il codice etico “determina i valori fondamentali della comunità universitaria, promuove il riconoscimento e il rispetto dei diritti individuali, nonché l’accettazione di doveri e responsabilità nei confronti dell’istituzione di appartenenza, detta le regole di condotta nell’ambito della comunità”. Le sue norme “sono volte ad evitare ogni forma di discriminazione e di abuso, nonché a regolare i casi di conflitto di interessi o di proprietà intellettuale” [l. 240/2010, art. 2, comma 4]. Chi ha letto le pagine precedenti riconoscerà, in questa lista, molti dei temi già incontrati nella Carta europea: la non discriminazione, la responsabilità professionale, la proprietà intellettuale e la proprietà congiunta dei dati. Non è un caso: il codice etico è, in un certo senso, il modo in cui l’ordinamento italiano recepisce e rende esigibili principi che, a livello europeo, restano affidati alla buona volontà degli attori coinvolti.

14.8 Perché riguarda, per lettera, anche il dottorando

Si è visto, al capitolo 2, che la Carta europea dei ricercatori qualifica il dottorando come ricercatore junior, profilo R1 [Racc. UE 2023/1640, punti 5-6]; la legge 240/2010, più genericamente, lo fa rientrare tra gli “studenti” a cui il codice etico si applica [l. 240/2010, art. 2, comma 4]. Molti codici etici adottati dalle Università nominano direttamente il dottorando come studente che ha diritto a essere seguito nell’elaborazione della propria tesi; ovvero come destinatario diretto della diffusione del codice; o, ancora, come soggetto meritevole di una tutela rafforzata contro i comportamenti scorretti altrui.

14.9 Da qui in avanti

Con questo capitolo si chiude la trattazione di ciò che si apprende e delle competenze – di metodo, di relazione, di condotta – che il dottorato richiede di costruire. Da qui in avanti il testo cambia prospettiva: prende in prestito l’inventario delle competenze del ricercatore elaborato da ResearchComp, il quadro europeo delle competenze per i ricercatori pubblicato dalla Commissione europea – lo stesso strumento che la nuova Carta europea dei ricercatori, incontrata al capitolo 2, richiama essa stessa come riferimento per la formazione alla ricerca [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Sviluppo professionale continuo»] – e lo percorre area per area, a partire dalle qualità cognitive e dalla capacità di organizzare il proprio lavoro.

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Capitolo 15 Qualità personali, self management e benessere psicologico

Le pagine precedenti hanno preso in esame il sapere, il saper fare e il saper essere del dottorando, quest’ultimo letto attraverso la Carta europea dei ricercatori e il codice etico universitario. Restano da considerare altri profili, che riguardano non le conoscenze né le condotte dovute, ma le caratteristiche e le attitudini personali e riflessive di chi fa ricerca. Da qui al capitolo 20, questo testo segue la tassonomia delle competenze del ricercatore elaborata da ResearchComp, il quadro europeo delle competenze pubblicato dalla Commissione europea nel 2023 e organizzato in sette aree – abilità cognitive, fare ricerca, gestire la ricerca, gestire gli strumenti della ricerca, generare impatto, lavorare con gli altri, autogestione – ciascuna articolata in singole competenze descritte su quattro livelli di padronanza crescente: di base, intermedio, avanzato, esperto [ResearchComp 2023]. Le aree dedicate alle abilità cognitive e al fare ricerca in senso proprio sono state, nella sostanza, già trattate nei capitoli 3-8 di questo testo; i capitoli che seguono ne percorrono le restanti quattro. Un altro quadro diffuso in ambito anglosassone, il Vitae Researcher Development Framework, individua un catalogo di competenze in larga parte sovrapponibile – segno di una convergenza internazionale sostanziale, al di là delle etichette usate – ma questo testo segue ResearchComp perché è il quadro che l’Unione europea ha scelto di adottare, ed è lo stesso richiamato dalla nuova Carta europea dei ricercatori [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Accesso alla formazione alla ricerca e alla formazione continua»].

15.1 Pensare in modo strategico

Il primo descrittore utile a un dottorando riguarda il pensiero strategico: sviluppare una visione per tradurre le idee in azione, raccogliendo e sintetizzando informazioni per individuare tendenze, opportunità e minacce utili a raggiungere un obiettivo di lungo periodo [ResearchComp 2023, area «Abilità cognitive», competenza «Pensiero strategico»]. Al livello di base, questo significa concretamente due cose: sintetizzare informazioni, dati e idee di base; collocare la propria ricerca nel panorama della disciplina di riferimento, collegandola alla conoscenza già esistente [ResearchComp 2023, area «Abilità cognitive», competenza «Pensiero strategico», livello di base]. È un invito a non trattare la propria tesi come un oggetto isolato: anche il tema più specialistico si colloca dentro un panorama disciplinare più ampio, ed è bene saperlo collocare fin da subito.

15.2 Organizzarsi: obiettivi, tempo, priorità

Il secondo descrittore, quello che dà il nome a questo capitolo insieme al primo, riguarda l’organizzazione del proprio lavoro: identificare i compiti necessari e stabilirne le priorità, per costruire un calendario individuale e portare avanti il lavoro in modo autonomo, assicurando che i requisiti richiesti vengano rispettati [ResearchComp 2023, area «Autogestione», competenza «Pianificare l’auto-organizzazione»]. Al livello di base, questo si traduce in comportamenti molto concreti: gestire efficacemente il tempo nei propri progetti di ricerca; lavorare in autonomia, ma cercando attivamente una guida quando serve; essere consapevoli di come le proprie attività lavorative incidano sull’ambiente [ResearchComp 2023, area «Autogestione», competenza «Pianificare l’auto-organizzazione», livello di base]. Vale la pena sottolineare due punti. Il primo è, come nel caso precedente, che chiedere aiuto per organizzarsi meglio non è un segno di debolezza, ma è esplicitamente descritto come il comportamento atteso da chi si trova al livello di base. Il secondo è meno atteso: ResearchComp chiede, fin dai primi passi, di essere consapevoli dell’impatto ambientale del proprio modo di lavorare – un tema di sostenibilità della ricerca che compare anche tra i venti principi della Carta europea (pilastro 1, «Sostenibilità della ricerca» [Racc. UE 2023/1640, all. II]), sebbene qui non ulteriormente approfondito.

15.3 La curiosità: una competenza assorbita nella creatività

ResearchComp non isola la curiosità come competenza a sé stante: la colloca all’interno della creatività, già esaminata al capitolo 5, il cui primo comportamento atteso al livello di base è proprio l’essere “inquisitivi, curiosi e di mente aperta” [ResearchComp 2023, area «Abilità cognitive», competenza «Creatività», livello di base]. La scelta di ResearchComp conferma, da un’angolazione diversa, quanto già osservato al capitolo 5: la curiosità è la disposizione personale che rende possibile la creatività, non una competenza autonoma da trattare separatamente.

15.4 La riflessività: distribuita tra due competenze diverse

Anche la riflessività – la capacità di esaminare le proprie stesse posizioni, assunzioni e pregiudizi – non trova in ResearchComp una competenza dedicata, ma è distribuita tra due competenze diverse. Il pensiero critico chiede, al livello di base, di “essere umili e curiosi nell’ascoltare i pensieri altrui”, di evitare consapevolmente pensieri distorti e di formulare assunzioni fondate sulla propria conoscenza e sulle informazioni acquisite [ResearchComp 2023, area «Abilità cognitive», competenza «Pensiero critico», livello di base]; la valutazione della ricerca – una competenza diversa dai sistemi di valutazione istituzionale già esaminati al capitolo 10, perché riguarda la capacità di riflettere sul proprio processo di ricerca piuttosto che la sua misurazione esterna – chiede di “valutare e riflettere efficacemente sul proprio processo di ricerca” [ResearchComp 2023, area «Gestione della ricerca», competenza «Valutare la ricerca», livello di base]. Per il giurista, abituato a pensare la propria disciplina come un sapere relativamente neutro, questo intreccio ha un valore particolare: nessuna ricerca – nemmeno quella più tecnica – nasce da un punto di vista privo di premesse, e riconoscerle, insieme al proprio stesso modo di condurre la ricerca, è la prima condizione per tenerle sotto controllo.

15.5 La motivazione

ResearchComp non prevede una competenza dedicata specificamente alla motivazione interiore – un’assenza che si può leggere come una scelta di campo: il quadro europeo preferisce descrivere comportamenti osservabili, piuttosto che stati psicologici. La perseveranza e la tenuta sotto pressione trovano una collocazione più precisa nella competenza «Affrontare la pressione», su cui si tornerà più avanti in questo capitolo. La responsabilità, invece, ha un corrispondente diretto: applicare i principi etici fondamentali e la legislazione alla ricerca e all’innovazione, incluse le questioni di integrità della ricerca [ResearchComp 2023, area «Fare ricerca», competenza «Applicare i principi di etica e integrità della ricerca»]. Al livello di base, questo significa avere una comprensione di base della condotta etica della ricerca e dei principi di integrità, e chiedere il parere di un esperto in caso di dubbio su una decisione etica [ResearchComp 2023, area «Fare ricerca», competenza «Applicare i principi di etica e integrità della ricerca», livello di base]. Non è un caso che questa competenza richiami da vicino i doveri di responsabilità professionale già incontrati nella Carta europea dei ricercatori e nel codice etico universitario, al capitolo 14: qualità personale e dovere deontologico, in questo caso, coincidono quasi del tutto.

15.6 Altre competenze rinviate

Questo capitolo non esaurisce l’area dell’autogestione né quella delle abilità cognitive di ResearchComp: alcune competenze trovano una collocazione più naturale altrove. «Gestire il proprio sviluppo professionale personale» – che riguarda la capacità di prendere in mano la propria crescita professionale, costruendo competenze ed esperienze per la propria carriera – sarà al centro del capitolo 16. «Affrontare la pressione» – la capacità di gestire le difficoltà, le interruzioni e i cambiamenti, riprendendosi dalle battute d’arresto – troverà spazio più avanti in questo capitolo, dedicato anche al benessere psicologico e alla gestione dell’incertezza. «Interagire professionalmente» e «lavorare in squadra», infine, sono già stati in parte anticipati ai capitoli 6 e 12, a proposito del lavoro interdisciplinare e del lavoro di gruppo.

15.7 Il benessere psicologico. Un’incertezza strutturale, non una fragilità personale

Si è visto al capitolo 1 che quasi la metà dei dottori di ricerca italiani si dichiara poco o per nulla soddisfatta delle prospettive di carriera legate al proprio percorso, e che il 36,7% non rifarebbe il dottorato o non ne è sicuro – nel 42,5% dei casi proprio a causa dell’incertezza degli sbocchi professionali [Istat 2026, 12]. Questi numeri meritano una lettura precisa: non descrivono un problema individuale di chi non riesce a “tenere il passo”, ma una condizione strutturale del percorso, comune alla grande maggioranza di chi lo affronta. Il dottorato, per sua natura, chiede di investire diversi anni in un progetto il cui esito – una tesi originale, ma anche uno sbocco professionale – non è mai del tutto garantito in anticipo. Riconoscere questa incertezza come un tratto strutturale, e non come un segnale di inadeguatezza personale, è il primo passo per gestirla senza esserne sopraffatti. Il paragrafo seguente permette di misurare, con dati alla mano, quanto questa condizione pesi realmente sul benessere psicologico di chi la attraversa.

Anche il progetto di ricerca partecipa di questa stessa logica, e vale la pena richiamarlo qui sotto una luce diversa da quella, più metodologica, con cui se n’è parlato al capitolo 4. Vedere il proprio problema, i propri obiettivi o il proprio metodo cambiare nel tempo non è, psicologicamente, un segnale che qualcosa è andato storto: è la condizione normale di chi sta davvero imparando qualcosa di nuovo, non la ripetizione di un copione già scritto. C’è però una condizione perché questa provvisorietà resti un bene e non diventi essa stessa fonte di ansia: il progetto, per poter essere corretto in modo utile, deve prima essere abbastanza preciso da poter essere messo alla prova – un’idea vaga non delude mai le aspettative, semplicemente perché non ne genera di verificabili, e chi lavora così rischia di scambiare l’assenza di una direzione chiara per tranquillità, quando in realtà è solo un rinvio del problema.

15.8 Una fotografia nazionale: i dati dell’indagine ADI

Nella primavera del 2023, l’ADI (Associazione dei dottorandi italiani) ha condotto la sua undicesima indagine nazionale sulle condizioni di lavoro nel dottorato, dedicando per la prima volta una sezione specifica alla salute mentale. Il questionario ha raccolto 7.025 risposte valide, pari a circa il 17% della popolazione dottorale italiana, e ha misurato ansia, depressione e stress attraverso la scala DASS-21 (Depression Anxiety Stress Scales), uno strumento psicometrico validato scientificamente e ampiamente utilizzato in contesti clinici [ADI 2024a, 67]. I risultati destano preoccupazione: il 26,5% delle risposte riporta un livello di ansia grave o molto grave, a fronte di una prevalenza media del 17% rilevata da una meta-analisi internazionale su popolazioni dottorali di più paesi. Per la depressione la situazione è ancora peggiore: il 35,7% del campione italiano riporta punteggi gravi o estremamente gravi, contro il 24% della media internazionale e il 12% misurato nella popolazione generale italiana durante la fase più acuta della pandemia da Covid-19. Il 36,9% del campione, infine, riporta un livello di stress grave o molto grave. Combinando i tre indicatori, poco più della metà del campione (52,4%) non presenta alcun punteggio grave, mentre il 18,9% – quasi una persona su cinque – riporta punteggi gravi su tutti e tre gli assi contemporaneamente. Naturalmente, un’indagine autosomministrata online può attrarre in misura maggiore chi vive situazioni di difficoltà; ma le dimensioni del campione, il tasso di partecipazione in linea con altre grandi indagini internazionali, e la convergenza con la letteratura scientifica sul rapporto tra organizzazione del lavoro dottorale e salute mentale rendono il quadro complessivamente attendibile, al di là dell’esatta entità delle singole percentuali.

15.9 I fattori di rischio, e una specificità dell’area giuridica

L’indagine ADI non si limita a fotografare il fenomeno, ma ne indaga anche le cause attraverso un’analisi statistica delle correlazioni. Un’analisi di regressione mostra che i fattori legati all’ambiente di lavoro – il carico di richieste, il grado di controllo sul proprio lavoro, il sostegno ricevuto dal gruppo di ricerca – insieme alla qualità percepita della supervisione e all’incertezza sulle prospettive di carriera, sono tra i predittori più forti del punteggio complessivo di ansia, depressione e stress; a questi si aggiungono un effetto di genere (le dottorande riportano, a parità di altre condizioni, un punteggio più alto di circa 6 punti) e un effetto legato all’area disciplinare, con le scienze umane e sociali che presentano un punteggio previsto superiore di circa 3,5 punti rispetto alle scienze naturali e matematiche. L’orario di lavoro pesa in modo netto sui dati osservati: la quota di chi non presenta alcun punteggio grave scende dal 60,9% tra chi lavora 36-40 ore settimanali al 35,2% tra chi ne lavora oltre 50. Emerge inoltre quella che l’indagine definisce una “crisi del secondo anno”: la quota senza punteggi gravi cala dal 60,6% al primo anno di dottorato al 48,8% al terzo anno, in parallelo con un peggioramento della soddisfazione verso la supervisione osservato nello stesso arco di tempo.

All’interno dell’area delle scienze umane e sociali, i dati restituiscono un tratto che riguarda direttamente chi legge questo testo: l’area concorsuale delle scienze giuridiche presenta una quota di valutazioni negative sulla supervisione superiore a quella delle altre aree della stessa macro-area, e un profilo di orario di lavoro atipico, spiegato dal fatto che una parte consistente di chi fa il dottorato in giurisprudenza svolge in parallelo il tirocinio forense, spesso proprio presso lo studio di chi lo supervisiona – una configurazione del rapporto con il tutor che il capitolo 11 ha già esaminato da un’altra angolazione, e che qui trova un riscontro quantitativo. Va infine ricordato che le variabili economiche pesano quanto quelle lavorative: la quota di chi riporta punteggi gravi su tutti e tre gli assi è quasi tre volte più alta (28,9%) tra chi dispone di meno di 200 euro per fronteggiare una spesa imprevista, rispetto a chi può contare su oltre 1.000 euro (9,2%) – a riprova che il benessere psicologico discusso in questo capitolo e le condizioni materiali già viste al capitolo 1 non sono due problemi distinti, ma due facce della stessa condizione.

15.10 Affrontare la pressione: una competenza da costruire

ResearchComp colloca, tra le competenze di autogestione già introdotte in apertura di questo capitolo, la capacità di “affrontare le difficoltà, le interruzioni e i cambiamenti, e riprendersi dalle battute d’arresto e dalle avversità” [ResearchComp 2023, area «Autogestione», competenza «Affrontare la pressione»]. Al livello di base, questo si traduce in comportamenti molto concreti: gestire situazioni non familiari e scomode con supporto e supervisione limitati; sopportare le battute d’arresto e i fallimenti; dimostrare un’elevata tolleranza allo stress e alla pressione quando necessario [ResearchComp 2023, area «Autogestione», competenza «Affrontare la pressione», livello di base]. Vale la pena sottolineare, ancora una volta, la formula “con supporto e supervisione limitati”: anche l’affrontare la pressione, come si è visto per l’organizzazione poco sopra, non è descritto come una dote da possedere da soli fin dall’inizio, ma come una competenza che si costruisce anche appoggiandosi ad altri.

15.11 Il benessere come competenza esplicita

ResearchComp dedica al benessere sul lavoro un’intera competenza: comprendere i legami tra lavoro, salute fisica e mentale e benessere, essere adeguatamente informati sulla promozione della salute e la prevenzione delle malattie, per assumersi la responsabilità della propria situazione lavorativa considerando l’impatto sugli altri, in vista di un ambiente di lavoro sano [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Garantire il benessere sul lavoro»]. Al livello di base, ciò significa comprendere il legame tra lavoro, salute fisica e mentale e benessere; essere ben informati sulla promozione della salute, assumendosi la responsabilità della propria situazione lavorativa; utilizzare risorse di sostegno e consulenza per evitare stress e pressione; tenere conto dei bisogni degli altri [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Garantire il benessere sul lavoro», livello di base]. È un’indicazione che merita di essere presa sul serio proprio perché compare, con un rilievo esplicito che il quadro europeo non aveva mai riconosciuto in modo così diretto, in un documento di respiro tecnico, dedicato alle competenze professionali del ricercatore: chiedere aiuto di fronte a segnali di difficoltà non è, in questa prospettiva, un’eccezione alla condotta professionale, ma ne è parte integrante. Molte università mettono a disposizione, tra i propri servizi, sportelli di ascolto psicologico o di orientamento dedicati a studenti e dottorandi: sono risorse pensate esattamente per questo tipo di situazioni, non un rimedio residuale da usare solo nei casi più gravi.

15.12 I canali istituzionali già incontrati, riletti in questa chiave

Anche alcuni strumenti già visti in questo testo, a proposito di altri temi, hanno una ricaduta diretta sul benessere del dottorando. La Carta europea dei ricercatori chiede ai datori di lavoro di garantire condizioni e un ambiente di lavoro “che promuovano la salute mentale e il benessere fisico dei ricercatori”, oltre a un ambiente di ricerca o di formazione alla ricerca “il più stimolante possibile” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 3, «Condizioni di lavoro, finanziamento e stipendi»]; e prevede, per i conflitti tra supervisori e ricercatori junior (R1) o riconosciuti (R2), procedure che ricorrano “possibilmente a un mediatore imparziale”, capaci di offrire “un’assistenza informale per risolvere i conflitti, le controversie e i reclami connessi al lavoro” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 3, «Reclami e ricorsi», già citata al capitolo 11]. Questi meccanismi sono stati presentati, al capitolo 11, come strumenti per gestire un rapporto di supervisione difficile; ma la loro funzione è più ampia, perché un conflitto irrisolto con il proprio supervisore è, spesso, anche una delle principali fonti di disagio psicologico del dottorando. Sapere che questi canali esistono – e che ricorrervi è previsto dalla stessa cornice normativa del proprio status di ricercatore, non un’ammissione di fallimento – fa parte, a pieno titolo, della gestione consapevole dell’incertezza. È la stessa conclusione a cui giunge, su basi quantitative, l’indagine ADI: i fattori più fortemente correlati al disagio psicologico – il carico di lavoro, la qualità della supervisione, la precarietà economica, l’incertezza sul futuro – sono condizioni strutturali del sistema della ricerca, non tratti individuali; una risposta efficace richiede quindi interventi sia sul piano del sostegno psicologico individuale, sia su quello, più ampio, dell’organizzazione del lavoro dottorale e delle politiche di reclutamento.

15.13 Da qui in avanti

Gestire l’incertezza non significa solo attraversarla passivamente, ma anche costruire attivamente le condizioni per ridurla. È il tema del prossimo capitolo, dedicato allo sviluppo professionale e alla carriera: alla competenza ResearchComp «Gestire il proprio sviluppo professionale personale», rinviata fin dall’inizio di questo capitolo, e agli strumenti concreti con cui il dottorando può cominciare, fin da subito, a costruire il proprio percorso oltre il dottorato.

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Capitolo 16 Sviluppo professionale e carriera

Il capitolo precedente si chiudeva con un rinvio: gestire l’incertezza del percorso dottorale non significa solo attraversarla, ma anche costruire attivamente le condizioni per ridurla. Questo capitolo riprende il filo dalla competenza ResearchComp «Gestire il proprio sviluppo professionale personale», già annunciata al capitolo 15, e la affianca a tre previsioni della Carta europea dei ricercatori, incontrata più volte in questo testo ma non ancora, su questo specifico terreno, del tutto esplorata: lo sviluppo professionale come dovere anche del datore di lavoro, l’accesso alla formazione continua e l’accesso all’orientamento professionale.

16.1 Prendere in mano il proprio sviluppo professionale

ResearchComp descrive questa capacità come «gestire il proprio sviluppo professionale personale»: assumersi la responsabilità dell’apprendimento permanente e dello sviluppo professionale continuo, impegnandosi nell’apprendimento per sostenere e aggiornare la propria competenza professionale e sviluppare le proprie capacità personali, identificando le aree prioritarie di sviluppo attraverso la riflessione sulla propria pratica e il confronto con colleghi e portatori di interesse, per costruire piani di carriera credibili [ResearchComp 2023, area «Autogestione», competenza «Gestire il proprio sviluppo professionale personale»]. È una definizione che vale la pena leggere per intero, perché contiene un’indicazione di metodo: lo sviluppo professionale non è qualcosa che accade a chi fa ricerca, come un effetto collaterale del lavoro svolto, ma qualcosa che chi fa ricerca deve costruire attivamente, con intenzione.

Al livello di base, questo si traduce in tre comportamenti concreti: cercare attivamente mentorship per la progressione di carriera e per l’occupabilità; tenere un registro dei propri risultati ed esperienze; sviluppare competenze personali allineate ai requisiti dei datori di lavoro [ResearchComp 2023, area «Autogestione», competenza «Gestire il proprio sviluppo professionale personale», livello di base]. Una competenza complementare, che ResearchComp colloca in un’area diversa – quella del lavorare con gli altri – completa il quadro: costruire e mantenere in modo proattivo reti e alleanze, favorendo comunità di ricerca inclusive e connessioni reciprocamente vantaggiose [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Sviluppare reti»]. Le pagine che seguono riprendono, in ordine, alcuni di questi punti.

16.2 Un dovere anche del datore di lavoro

Lo sviluppo professionale, secondo la Carta europea dei ricercatori, non è però un compito che grava solo sul singolo. I datori di lavoro e i finanziatori dovrebbero elaborare “un’apposita strategia di sviluppo professionale per i ricercatori in tutte le fasi della loro carriera, indipendentemente dalla situazione contrattuale”, prevedendo anche mentori destinati a fornire “sostegno e orientamento per lo sviluppo personale e professionale dei ricercatori, motivandoli e contribuendo a ridurre eventuali insicurezze circa il loro futuro professionale” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Sviluppo e orientamento professionale»]. La formula finale – ridurre le insicurezze circa il futuro professionale – è la stessa incertezza di cui si è parlato al capitolo precedente, vista questa volta non come qualcosa da gestire individualmente, ma come un problema che la stessa cornice normativa europea chiede alle istituzioni di affrontare.

Va ricordato, in proposito, che la Carta impegna il ricercatore stesso, “in tutte le fasi della loro carriera”, a “cercare in modo proattivo di perfezionarsi continuamente, aggiornando e ampliando regolarmente le proprie abilità e competenze”, ricorrendo a “vari mezzi, tra cui la formazione tradizionale, i seminari, i convegni e l’e-learning” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Sviluppo professionale continuo», già citata ai capitoli 2 e 14]: sviluppo professionale, dunque, è insieme un diritto che il dottorando può far valere nei confronti dell’istituzione che lo ospita, e un impegno che lo riguarda in prima persona.

16.3 Formazione continua e orientamento professionale

Due ulteriori previsioni della Carta europea completano il quadro. La prima riguarda l’accesso alla formazione: i datori di lavoro e i finanziatori dovrebbero garantire che i ricercatori, “in tutte le fasi della loro carriera, indipendentemente dalla situazione contrattuale”, abbiano “la possibilità di progredire professionalmente e migliorare la loro occupabilità” accedendo “a misure per lo sviluppo continuo delle abilità e competenze” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Accesso alla formazione alla ricerca e alla formazione continua»].

La seconda riguarda l’orientamento professionale in senso proprio: la stessa strategia di sviluppo professionale dovrebbe garantire, “negli istituti interessati, o attraverso la collaborazione con altre strutture, un orientamento professionale e un’assistenza per l’inserimento lavorativo accessibili e aggiornati”, offerti “in tutte le fasi delle loro carriere, indipendentemente dalla situazione contrattuale” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Sviluppo e orientamento professionale»]. Molte università, del resto, dispongono oggi di uffici di placement o di career service dedicati anche ai dottorandi: si tratta di strutture pensate esattamente per questo, e vale la pena conoscerle e usarle, senza aspettare gli ultimi mesi del dottorato per farlo.

16.4 Oltre l’accademia: la varietà degli sbocchi

Si è visto al capitolo 1 che, nell’area giuridica, solo il 34,9% dei dottori di ricerca occupati lavora presso un’università o un ente di ricerca: la quota più bassa fra tutte le aree disciplinari rilevate dall’Istat [Istat 2026, 10]. Sviluppo professionale, per un dottorando in scienze giuridiche, significa dunque anche – e forse soprattutto – sapersi orientare tra gli sbocchi non accademici: studi legali, uffici legali d’impresa, istituzioni pubbliche e internazionali, consulenza regolatoria. Le competenze personali che ResearchComp colloca sotto lo sviluppo professionale – costruire competenze ed esperienze, tenerne un registro leggibile, allinearle ai requisiti dei datori di lavoro (v. § 16.1) [ResearchComp 2023, area «Autogestione», competenza «Gestire il proprio sviluppo professionale personale», livello di base] – valgono, con lo stesso rilievo, per chi si orienta fuori dall’accademia: la capacità di condurre ricerche approfondite, di scrivere in modo rigoroso, di affrontare problemi complessi – le stesse competenze richiamate al capitolo 1 – non restano confinate al lavoro accademico, ma vanno tradotte, con consapevolezza, nel linguaggio del contesto professionale in cui si intende spenderle.

16.5 Costruire la propria narrazione professionale

Il registro dei propri risultati ed esperienze che ResearchComp chiede di tenere fin dal livello di base (v. § 16.1) non è un esercizio archivistico fine a se stesso: è la base da cui, al momento opportuno, si costruisce un curriculum capace di rendere leggibili – anche a chi non ha familiarità con il mondo accademico – le competenze acquisite durante il dottorato. Lo stesso vale per le reti di relazioni: ResearchComp chiede, al livello di base della competenza «Sviluppare reti», di costruire e mantenere relazioni di lavoro con supervisori, colleghi e altri membri della comunità di ricerca, e di utilizzare le reti personali, professionali o online per cercare riscontri, consigli e opportunità [ResearchComp 2023, area «Lavorare con gli altri», competenza «Sviluppare reti», livello di base]. Sono competenze che si costruiscono con la pratica, non all’ultimo momento: un curriculum efficace non si scrive in un pomeriggio alla vigilia di un colloquio, così come una rete di relazioni professionali non si costruisce nell’ultimo mese del dottorato. Vale, anche qui, quanto detto al capitolo 15 a proposito di altre qualità personali: non doti da possedere fin dall’inizio, ma competenze da coltivare, con gradualità, lungo tutto il percorso.

16.6 Da qui in avanti

Tra le reti di relazioni che sostengono lo sviluppo professionale, un posto particolare spetta a quelle che si costruiscono al di fuori dei confini nazionali. È il tema del prossimo capitolo, dedicato alla mobilità internazionale e alle cotutele di tesi: un valore che la stessa Carta europea dei ricercatori riconosce come “importante strumento per migliorare le conoscenze e lo sviluppo professionale in ogni fase della carriera di un ricercatore” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 1, «Libera circolazione dei ricercatori»].

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Capitolo 17 Mobilità internazionale e cotutele di tesi

Il capitolo precedente si chiudeva rinviando a questo il tema della mobilità, richiamata dalla Carta europea dei ricercatori come “importante strumento per migliorare le conoscenze e lo sviluppo professionale in ogni fase della carriera di un ricercatore” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 1, «Libera circolazione dei ricercatori»]. Se il capitolo 6 si è occupato dell’attraversamento dei confini tra discipline, questo capitolo suggerisce di attraversare confini geografici e istituzionali: i soggiorni di studio all’estero, i dottorati congiunti, la cotutela di tesi.

17.1 Il valore della mobilità: dalla Carta europea al diritto italiano

La Carta europea non si limita a enunciare un principio generale: chiede espressamente ai datori di lavoro e ai finanziatori di “valorizzare e riconoscere pienamente qualsiasi esperienza di mobilità all’interno del sistema di avanzamento/valutazione della carriera” [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 1, «Libera circolazione dei ricercatori»]. La mobilità, in altre parole, non dovrebbe essere un’esperienza isolata e priva di conseguenze, ma un elemento che il percorso professionale del ricercatore incorpora stabilmente.

Il diritto italiano recepisce lo stesso principio. Il regolamento sull’accreditamento dei dottorati include, tra le finalità della formazione dottorale, quella di “contribui[re] al rafforzamento delle relazioni transnazionali e internazionali nel campo della ricerca, anche attivando dottorati congiunti e forme di co-tutela”, assicurando “coerentemente con il progetto di ricerca sviluppato dal dottorando, periodi di mobilità all’estero di durata congrua rispetto al progetto dottorale” [DM 226/2021, art. 1, comma 3, lett. d)]. Non si tratta, quindi, di un’opzione lasciata alla sola iniziativa individuale, ma di un obiettivo che il sistema universitario italiano si è dato.

17.2 Cosa dicono i dati

I dati Istat confermano che la mobilità, per i dottori di ricerca italiani, è già oggi un’esperienza diffusa e in crescita. La quota di chi svolge un periodo di formazione all’estero durante il dottorato – in media circa sei mesi – è passata dal 43,1% di chi ha conseguito il titolo nel 2012 o nel 2014 al 53,2% di chi lo ha conseguito nel 2019 o nel 2021 [Istat 2026, 2]. Più di un dottore su due, oggi, vive un’esperienza di questo tipo nel corso degli studi.

Il dato più interessante riguarda però la relazione tra mobilità durante il dottorato e mobilità dopo il dottorato: vive più spesso all’estero, una volta concluso il percorso, chi durante il dottorato ha già trascorso almeno un periodo in un altro Paese (il 14,1%, contro il 5,4% di chi non lo ha fatto) [Istat 2026, 6]. La mobilità, insomma, sembra generare mobilità: un’esperienza internazionale precoce amplia, più che esaurire, la disponibilità a costruirsi un percorso professionale oltre i confini nazionali.

Quanto agli esiti economici, i numeri sono netti. Il 10,4% dei dottori che hanno conseguito sia la laurea sia il dottorato in Italia lavora all’estero – soprattutto in Germania, Stati Uniti, Francia e Svizzera – e a spingerli è, nella maggioranza dei casi, la possibilità di trovare un lavoro più adeguato alla propria professionalità (81,7%) o più retribuito (73,7%) [Istat 2026, 6]. Il divario retributivo, del resto, è consistente: chi lavora in Italia percepisce, in media, oltre 1.500 euro netti mensili in meno rispetto a chi lavora all’estero; la metà di chi lavora all’estero supera i 3.500 euro netti mensili, soglia raggiunta solo dal 7,4% di chi lavora in Italia [Istat 2026, 6].

17.3 Dottorati congiunti e cotutela: la cornice giuridica italiana

Il regolamento sull’accreditamento dei dottorati non si limita a enunciare un principio, ma predispone strumenti concreti. Le università possono chiedere l’accreditamento dei corsi “anche in forma associata mediante la stipula di convenzioni o la costituzione di consorzi” con “altre Università italiane o università estere, con possibilità di rilascio del titolo finale multiplo o congiunto” [DM 226/2021, art. 3, comma 2, lett. a)]: è la base giuridica dei dottorati in cotutela, che permettono al dottorando di conseguire un titolo riconosciuto da due (o più) atenei, di norma di Paesi diversi.

A questa possibilità si accompagna un incentivo economico specifico: la borsa di dottorato è incrementata del 50% per i periodi di ricerca all’estero autorizzati dal collegio dei docenti, fino a un massimo di dodici mesi; tale periodo “può essere esteso fino a un tetto massimo complessivo di diciotto mesi per i dottorati in co-tutela con soggetti esteri […]” [DM 226/2021, art. 9, comma 3]. Il legislatore, dunque, non si limita a permettere la cotutela: la incentiva economicamente in modo esplicito, riconoscendole un trattamento più favorevole rispetto a un semplice soggiorno di ricerca all’estero.

17.4 Cosa significa, in pratica, scegliere questa strada

Un dottorato in cotutela comporta, in concreto, una doppia supervisione: due tutor, uno per ciascun ateneo coinvolto, che seguono congiuntamente il progetto di ricerca. Tutto quanto si è detto al capitolo 11 sul rapporto con il supervisore si applica, quindi, in una versione raddoppiata – con il vantaggio di due prospettive scientifiche diverse, ma anche con la necessità di coordinare tempi, metodi e aspettative che possono non coincidere del tutto tra le due sedi. Comporta inoltre periodi di permanenza effettiva presso entrambe le istituzioni, una tesi discussa secondo modalità concordate tra gli atenei coinvolti, e – all’esito – un titolo doppio o congiunto, secondo quanto stabilito dalla convenzione.

Proprio perché richiede un accordo tra istituzioni che va costruito in anticipo, la cotutela va presa in considerazione presto, non nell’ultimo anno di dottorato: le convenzioni tra atenei, quando non esistono già, richiedono tempo per essere negoziate e sottoscritte. Vale la pena, fin dai primi mesi del percorso, informarsi presso il proprio ateneo sulle convenzioni internazionali già attive nel proprio settore, ed eventualmente valutare con il proprio supervisore se il progetto di ricerca si presta a essere sviluppato in questa forma.

Nella scelta della sede partner vale la pena porsi con onestà una domanda che è facile eludere, presi dall’entusiasmo per l’opportunità in sé: perché proprio quella università, e non un’altra? Una buona ragione – la presenza di uno specialista riconosciuto del proprio tema, una tradizione di ricerca solida sull’argomento, l’accesso a fonti o archivi altrove irraggiungibili – giustifica pienamente lo sforzo organizzativo che la cotutela richiede. Il prestigio dell’istituzione, da solo, non basta: un ateneo di primissimo piano ma privo di un reale interesse scientifico per il proprio tema di ricerca rischia di trasformare l’esperienza in una linea sul curriculum più che in un reale arricchimento del lavoro. Conviene anche essere realisti su un vincolo pratico spesso sottovalutato: se il progetto richiede di lavorare su fonti in una lingua che non si padroneggia ancora, la permanenza all’estero dovrà includere anche il tempo necessario per acquisire quella competenza linguistica – tempo che va messo in conto fin dal principio, non scoperto a metà del soggiorno.

17.5 Da qui in avanti

La mobilità amplia gli orizzonti, mette a confronto tradizioni scientifiche diverse, costruisce reti di relazioni internazionali. Ma fare ricerca, oltre a questa apertura verso l’esterno, richiede anche di saperla governare da un punto di vista pratico: dai fondi che la finanziano alle regole che ne disciplinano lo svolgimento. È il tema del prossimo capitolo, dedicato al governo e all’organizzazione della ricerca.

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Capitolo 18 Governo e organizzazione della ricerca

Fare ricerca comporta attività come: reperire dei fondi, organizzare un progetto di ricerca, negoziare gli accordi che lo regolano, riconoscere e gestire i rischi. ResearchComp raccoglie gran parte di queste competenze sotto l’area «Gestire la ricerca»; questo capitolo ne esamina tre – il finanziamento, la gestione dei progetti, la negoziazione – lasciando una quarta, la promozione delle pubblicazioni ad accesso aperto, al capitolo 19, dove si intreccia con i temi della comunicazione e della disseminazione (v. cap. 14, § 14.5).

18.1 Finanziamento e budget: la prima esperienza di gestione economica della ricerca

ResearchComp descrive questa competenza come «mobilitare risorse»: identificare le fonti di finanziamento rilevanti e preparare domande di finanziamento per la ricerca, al fine di ottenere fondi e sovvenzioni, scrivendo proposte di ricerca e presentando idee per convincere potenziali finanziatori, interni o esterni all’organizzazione, della necessità di finanziare iniziative di ricerca [ResearchComp 2023, area «Gestione della ricerca», competenza «Mobilitare risorse»]. Al livello di base, questo si traduce nell’essere consapevoli delle fonti di finanziamento per progetti di ricerca e delle relative procedure di candidatura; nel contribuire alla stesura di piccole proposte di ricerca; nel riconoscere l’importanza del finanziamento della propria istituzione e della propria ricerca [ResearchComp 2023, area «Gestione della ricerca», competenza «Mobilitare risorse», livello di base].

Anche il diritto italiano offre, su questo terreno, un punto di riferimento concreto. Il regolamento sull’accreditamento dei dottorati elenca le fonti con cui i corsi di dottorato vengono finanziati: fondi propri degli atenei, fondi ministeriali, finanziamenti nell’ambito di convenzioni o consorzi (v. cap. 17), fondi di altri soggetti pubblici o privati, bandi competitivi a livello nazionale, europeo e internazionale [DM 226/2021, art. 13, comma 1]. Ma la prima, concreta esperienza di gestione finanziaria della ricerca, per un dottorando italiano, è più circoscritta e già garantita per legge: oltre alla borsa di studio, gli è infatti assicurato “un budget, adeguato alla tipologia del corso di dottorato e comunque in misura non inferiore al dieci per cento dell’importo della borsa medesima” [DM 226/2021, art. 9, comma 4], da amministrare per le proprie attività di ricerca in Italia e all’estero. È una somma modesta, ma è già un piccolo bilancio da gestire con criterio: una prima occasione, concreta e non simulata, per esercitare la competenza di cui parla ResearchComp.

18.2 Gestire un progetto di ricerca

Il project management, per ResearchComp, consiste nel gestire e pianificare diverse risorse – risorse umane, budget, scadenze, risultati e qualità – necessarie per uno specifico progetto o per un portafoglio di progetti, monitorandone l’avanzamento per raggiungere un obiettivo specifico entro tempi e budget definiti, utilizzando strumenti di project management [ResearchComp 2023, area «Gestione della ricerca», competenza «Gestire progetti»]. Al livello di base, questo significa avere familiarità con i diversi approcci e strumenti di project management; partecipare a progetti e consegnare risultati secondo le scadenze concordate [ResearchComp 2023, area «Gestione della ricerca», competenza «Gestire progetti», livello di base]. Un progetto di tesi dottorale – con le sue tappe, i suoi termini, le sue risorse bibliografiche e materiali – è già, a tutti gli effetti, un piccolo progetto di ricerca da gestire con questi strumenti, anche quando non è formalmente finanziato da un ente esterno.

18.3 Negoziare

ResearchComp descrive questa competenza come la capacità di scambiare idee analizzando le questioni e gli interessi in gioco, per consentire alle parti contrapposte di risolvere le controversie e raggiungere un accordo, o per prendere decisioni che le risolvano [ResearchComp 2023, area «Gestione della ricerca», competenza «Negoziare»]. Al livello di base, questo significa conoscere i fondamenti della negoziazione; cercare attivamente di comprendere i diversi punti di vista e le motivazioni delle controparti; saper confutare argomenti non sostenuti da prove [ResearchComp 2023, area «Gestione della ricerca», competenza «Negoziare», livello di base].

Per un dottorando, le occasioni concrete per esercitare questa competenza sono più frequenti di quanto sembri a prima vista: concordare con il proprio supervisore le condizioni di un accordo di cotutela (v. cap. 17), discutere con un editore le condizioni di pubblicazione di un contributo, definire con i coautori di un lavoro collettaneo la ripartizione dei compiti e degli apporti, trattare con un ente finanziatore i termini di una borsa aggiuntiva o di un contratto di ricerca. Per un giurista, in particolare, la negoziazione non è solo una competenza trasversale del ricercatore: è una competenza professionale che accompagnerà buona parte delle carriere post-dottorali, dentro e fuori l’accademia – dalla trattativa contrattuale alla negoziazione di una transazione, fino alla definizione degli accordi che regolano una collaborazione di ricerca [Pascuzzi 2019, pp. 197 e ss.]. Costruire consapevolezza dei propri margini di trattativa, delle proprie priorità e di quelle della controparte, fin dalle prime occasioni offerte dal dottorato, è un investimento che rende meno improvvisata la negoziazione quando la posta in gioco sarà più alta.

18.4 Riconoscere e gestire i rischi: una competenza distribuita

ResearchComp non isola la gestione dei rischi come competenza a sé stante: la colloca all’interno della gestione dei progetti appena esaminata, dove compare già al livello intermedio, il primo gradino oltre quello di base: chi gestisce un progetto dovrebbe «identificare i rischi e implementare adeguate strategie di mitigazione» [ResearchComp 2023, area «Gestione della ricerca», competenza «Gestire progetti», livello intermedio]. Per un dottorando in scienze giuridiche, questi rischi hanno spesso un volto molto concreto: una fonte che diventa irreperibile, un mutamento normativo che rende superata parte della ricerca già svolta, un ritardo nella raccolta dei dati per una ricerca empirica, un conflitto di interessi non dichiarato per tempo. Riconoscerli presto, e segnalarli con trasparenza al proprio supervisore, è parte integrante – non un’eccezione – di una condotta di ricerca professionale, anche se la competenza corrispondente, nel quadro qui seguito, non è ancora richiesta al livello più elementare.

18.5 Condotta professionale: l’integrità come governance

L’ultima competenza di quest’area riguarda l’integrità, già incontrata al capitolo 15 a proposito della responsabilità personale: applicare i principi etici fondamentali e la legislazione alla ricerca e all’innovazione, incluse le questioni di integrità della ricerca, prevenendo comportamenti scorretti come la fabbricazione, la falsificazione e il plagio [ResearchComp 2023, area «Fare ricerca», competenza «Applicare i principi di etica e integrità della ricerca»]. Al livello di base, ciò significa avere una comprensione di base della condotta etica della ricerca e dei principi di integrità, chiedendo consiglio in caso di dubbio; essere consapevoli delle proprie responsabilità etiche verso altri ricercatori, partecipanti e altri soggetti coinvolti dal lavoro di ricerca; essere attenti e vigili rispetto a falsificazione e plagio [ResearchComp 2023, area «Fare ricerca», competenza «Applicare i principi di etica e integrità della ricerca», livello di base]. Questa competenza, il testo l’ha già incontrata per esteso – dal lato delle regole, più che da quello delle competenze – al capitolo 14, a proposito della Carta europea come deontologia e del codice etico universitario: ResearchComp ne conferma, da una prospettiva diversa, la centralità nel bagaglio professionale di chi fa ricerca.

18.6 Da qui in avanti

Resta un ultimo tassello del governo della ricerca, che il testo ha volutamente rinviato: la ricerca aperta, cioè la trasparenza e l’accessibilità dei processi, dei risultati e dei prodotti della ricerca. Se ne parlerà nel prossimo capitolo, insieme alla comunicazione, alla disseminazione e all’impatto della ricerca, di cui la ricerca aperta è, in fondo, una delle forme più radicali.

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Capitolo 19 Comunicazione, disseminazione, impatto

Una ricerca che resta chiusa nel cassetto di chi l’ha condotta, per quanto rigorosa, manca il proprio scopo ultimo. ResearchComp raccoglie sotto l’area «Generare impatto» le competenze che permettono alla ricerca di raggiungere chi può beneficiarne – colleghi, professionisti, decisori pubblici, cittadini – e a questo capitolo si aggiungono due competenze di altre aree del quadro: la promozione delle pubblicazioni ad accesso aperto, rinviata dal capitolo 18 e già annunciata al capitolo 14, e la gestione dei dati di ricerca secondo i principi FAIR.

19.1 Comunicare la ricerca

ResearchComp non prevede una competenza unica per la comunicazione della ricerca a qualsiasi tipo di pubblico, ma la distribuisce secondo il destinatario. Verso la comunità scientifica, si tratta di «disseminare i risultati alla comunità di ricerca»: divulgare pubblicamente i risultati della ricerca con ogni mezzo appropriato, inclusi formazione, convegni, workshop, colloqui e pubblicazioni scientifiche [ResearchComp 2023, area «Generare impatto», competenza «Disseminare i risultati alla comunità di ricerca»]; al livello di base, ciò significa impegnarsi nello scambio di conoscenza, comprendere i diversi modi in cui i risultati di ricerca possono essere divulgati, presentare a convegni accademici [ResearchComp 2023, stessa competenza, livello di base]. Verso il pubblico non specialistico, si tratta invece di «comunicare al grande pubblico»: comunicare i risultati scientifici a un pubblico non scientifico, adattando linguaggio e metodo al destinatario, con presentazioni visive e forme di comunicazione scritta, orale e digitale [ResearchComp 2023, area «Generare impatto», competenza «Comunicare al grande pubblico»]; al livello di base, ciò richiede di comprendere e apprezzare il valore del coinvolgimento del pubblico nella ricerca, ascoltare con attenzione e parlare con intenzione, conoscere le basi dell’argomentazione non scientifica [ResearchComp 2023, stessa competenza, livello di base]. Per un dottorando in scienze giuridiche, questa distinzione corrisponde a un’esperienza quotidiana: raccontare la propria ricerca in modi diversi a seconda di chi ascolta – un collegio di dottorato o un convegno, da un lato, un operatore del diritto o un pubblico non specialistico, dall’altro – è un compito che richiede di adattare non la sostanza della ricerca, ma il modo di esporla.

19.2 Dai risultati agli output: produrre e diffondere

Distinta dalla comunicazione in senso stretto è la competenza relativa alla produzione degli output della ricerca. ResearchComp la articola in due competenze collegate: (i) «scrivere documenti di ricerca» – redigere e curare testi di ricerca, accademici o tecnici su argomenti diversi [ResearchComp 2023, area «Fare ricerca», competenza «Scrivere documenti di ricerca»], che al livello di base richiede di contribuire, sotto supervisione, a contenuti per testi di ricerca, accademici e tecnici, in uno stile appropriato al pubblico della propria area di ricerca, e di acquisire familiarità con gli strumenti dell’editoria scientifica [ResearchComp 2023, stessa competenza, livello di base] – e (ii) «partecipare al processo di pubblicazione»: sottoporre, revisionare e pubblicare ricerca accademica attraverso i mezzi di diffusione più appropriati, e partecipare ai processi di peer review [ResearchComp 2023, area «Generare impatto», competenza «Partecipare al processo di pubblicazione»], che al livello di base richiede di comprendere i processi di pubblicazione, sia nel paradigma tradizionale sia in quello della scienza aperta, e di collaborare e co-firmare con altri ricercatori [ResearchComp 2023, stessa competenza, livello di base]. Il capitolo 7 di questo testo, dedicato ai generi della riflessione giuridica, ha già esaminato in dettaglio la varietà di questi output per il giurista; qui vale la pena aggiungere che la scelta del formato non è mai neutra, ma va calibrata sul pubblico che si intende raggiungere.

19.3 La ricerca aperta: trasparenza e accessibilità

La competenza sulla ricerca aperta, rinviata dal capitolo precedente, si chiama in ResearchComp «promuovere le pubblicazioni ad accesso aperto»: sviluppare una strategia per pubblicare la propria ricerca e identificare i canali di pubblicazione più appropriati per attuarla, utilizzando strategie di pubblicazione aperta quando possibile, con familiarità nell’uso delle tecnologie dell’informazione a supporto della ricerca e nella gestione dei sistemi informativi per la ricerca corrente (CRIS) e dei repository istituzionali [ResearchComp 2023, area «Gestione della ricerca», competenza «Promuovere le pubblicazioni ad accesso aperto»]. Al livello di base, ciò significa avere familiarità con i sistemi CRIS e con i pro e i contro dei canali di pubblicazione ad accesso aperto e chiuso; produrre materiale pubblicabile e ricercare attivamente sedi di pubblicazione appropriate [ResearchComp 2023, stessa competenza, livello di base].

Molti codici etici delle università italiane dedicano norme specifiche alla open science, impegnando ciascun ateneo e i suoi componenti alla “massima diffusione, interna ed esterna, dei risultati di ricerca conseguiti”. Per il dottorando in scienze giuridiche, la ricerca aperta si traduce in scelte molto concrete: depositare la propria tesi e i propri articoli in repository ad accesso aperto quando l’editore lo consente, condividere i dati di una ricerca empirica in modo che altri possano verificarla o riutilizzarla, preferire, a parità di altre condizioni, riviste e collane che non impongono barriere economiche alla lettura [Caso 2020].

19.4 Gestire i dati di ricerca: i principi FAIR

Accanto alla promozione delle pubblicazioni ad accesso aperto, ResearchComp colloca, in un’area diversa del quadro, una competenza complementare: produrre e analizzare dati di ricerca provenienti da metodi qualitativi e quantitativi, conservarli e mantenerli in banche dati di ricerca, sostenerne il riutilizzo secondo i principi FAIR – dati reperibili, accessibili, interoperabili e riutilizzabili (Findable, Accessible, Interoperable, Reusable) – rendendoli “il più aperti possibile, e il più chiusi quanto necessario” [ResearchComp 2023, area «Gestire gli strumenti della ricerca», competenza «Gestire i dati di ricerca»]. Al livello di base, questo significa identificare le fonti di informazione e valutare se i dati sono affidabili, validi e pertinenti; sapere come conservare e organizzare i dati in modo accessibile in formato digitale; utilizzare, trasformare e analizzare dati non sensibili in modo trasparente e conforme ai requisiti legali e di tutela della privacy [ResearchComp 2023, stessa competenza, livello di base].

Per la ricerca giuridica, tradizionalmente costruita su fonti testuali – norme, sentenze, dottrina – questa competenza può sembrare marginale, ma lo è sempre meno. Una ricerca che utilizzi interviste, questionari, banche dati giurisprudenziali strutturate o analisi quantitative delle decisioni (si pensi ai dati Istat già incontrati ai capitoli 1 e 15, o a indagini come quella ADI più volte richiamata) produce dati che vanno organizzati, documentati e conservati con lo stesso rigore metodologico riservato all’argomentazione giuridica. Rispettare i principi FAIR significa, in concreto, tenere un archivio ordinato delle fonti empiriche raccolte, documentare i criteri con cui sono state selezionate e trattate, e valutare fin dall’inizio della ricerca – non a tesi conclusa – quali dati potranno essere condivisi con altri studiosi e quali, per ragioni di riservatezza o di consenso informato, dovranno restare inaccessibili.

19.5 Dal sapere al beneficio collettivo: impatto sulle politiche pubbliche

ResearchComp descrive una competenza affine come «aumentare l’impatto della scienza sulle politiche e sulla società»: aumentare l’impatto e l’utilizzo dei risultati della ricerca nei processi decisionali pubblici, fornendo contributi e mantenendo relazioni professionali con i decisori politici e altri portatori di interesse [ResearchComp 2023, area «Generare impatto», competenza «Aumentare l’impatto della scienza sulle politiche e sulla società»]. Al livello di base, ciò comporta comprendere i processi decisionali pubblici rilevanti per il proprio campo di ricerca; presentare i risultati in un formato adatto alle politiche pubbliche; comprendere i contesti più ampi in cui si collocano le politiche [ResearchComp 2023, stessa competenza, livello di base]. Una competenza complementare – promuovere la citizen science, cioè il coinvolgimento dei cittadini nelle attività di ricerca – completa, in un’area diversa del quadro, questa apertura verso l’esterno [ResearchComp 2023, area «Gestire gli strumenti della ricerca», competenza «Promuovere la citizen science»]. Per il giurista questa competenza ha un rilievo particolare: il diritto riguarda direttamente la vita delle persone, e la capacità di spiegare al di fuori dell’accademia perché un certo problema giuridico conti – a un decisore pubblico, a un giornalista, a un cittadino – è parte integrante di una ricerca che aspiri ad avere un impatto reale.

19.6 Tradurre la ricerca in valore pratico ed economico

L’ultimo tassello riguarda la traduzione dei risultati in valore pratico. ResearchComp la articola in più competenze collegate: (i) «promuovere il trasferimento di conoscenza» – dispiegare una conoscenza ampia dei processi di valorizzazione della conoscenza, finalizzati a massimizzare il flusso bidirezionale di strumenti, contenuti, tecnologia, proprietà intellettuale, competenza e capacità tra la base di ricerca e i portatori di interesse rilevanti [ResearchComp 2023, area «Generare impatto», competenza «Promuovere il trasferimento di conoscenza»] – e (ii) «promuovere l’innovazione aperta» – applicare tecniche, modelli, metodi e strategie che contribuiscono alla promozione di passi verso l’innovazione attraverso la collaborazione con persone e organizzazioni esterne [ResearchComp 2023, area «Generare impatto», competenza «Promuovere l’innovazione aperta»]. Al livello di base, la prima richiede di comprendere il processo di sfruttamento commerciale dei risultati della ricerca e di riconoscere il valore dell’inserimento del mondo accademico nelle comunità dell’innovazione [ResearchComp 2023, stessa competenza, livello di base]; la seconda, di comprendere il ruolo dell’innovazione, della creatività e della collaborazione con partner esterni nella ricerca, ed essere aperti alla collaborazione con partner esterni [ResearchComp 2023, stessa competenza, livello di base]. Sono competenze pensate, in origine, soprattutto per le discipline scientifiche e tecnologiche, dove la traduzione in brevetti o prodotti commerciali è più immediata; per la ricerca giuridica il concetto va adattato, senza per questo perdere significato. Per un giurista, questa traduzione assume forme proprie: un parere pro-veritate che orienta una decisione aziendale, un contributo alla consulenza per un legislatore o un regolatore, un modello contrattuale innovativo elaborato a partire da una ricerca dottorale, uno strumento di legal tech che nasce da un’intuizione metodologica maturata durante il dottorato. Il principio di fondo resta lo stesso: la ricerca giuridica di qualità genera valore anche fuori dall’accademia, se chi la conduce sa riconoscere e cogliere queste occasioni.

19.7 Da qui in avanti

Con questo capitolo si chiude la rassegna sistematica delle competenze del ricercatore condotta, dal capitolo 15 in avanti, sulla base di ResearchComp. Resta un’ultima domanda, che riguarda non una singola competenza ma l’insieme del percorso appena descritto: come mettere ordine in tutto questo, e costruire, con intenzione, il proprio personale percorso di sviluppo. È il tema del capitolo conclusivo.

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Capitolo 20 Conclusioni. Costruire il proprio percorso di sviluppo

I capitoli 12 e 15-19 hanno percorso, una per una, le competenze di ResearchComp rilevanti per il dottorando in scienze giuridiche. Questo capitolo conclusivo non aggiunge nuovi contenuti a quella rassegna, ma serve a due scopi diversi e complementari: guardare d’insieme al percorso appena fatto, e trasformarlo in un metodo di lavoro utilizzabile da subito.

20.1 Uno sguardo d’insieme: la mappa appena percorsa

ResearchComp organizza le proprie trentanove competenze in sette aree: abilità cognitive, fare ricerca, gestire la ricerca, gestire gli strumenti della ricerca, generare impatto, lavorare con gli altri, autogestione [ResearchComp 2023]. Questo testo ha seguito, nella sostanza, la stessa mappa. Le aree delle abilità cognitive e del fare ricerca sono state trattate per esteso, con fonti proprie, nei capitoli dedicati al sapere giuridico, alla ricerca, alla creatività, all’interdisciplinarità, alla scrittura e all’intelligenza artificiale (capp. 3-8). L’area della gestione della ricerca è stata esaminata al capitolo 10, per la parte relativa alla valutazione, e al capitolo 18, per il finanziamento, la gestione dei progetti e la negoziazione; l’area degli strumenti della ricerca, al capitolo 9, per la proprietà intellettuale, e al capitolo 19, per la gestione dei dati di ricerca, l’accesso aperto e la citizen science. L’area del generare impatto è stata esaminata ai capitoli 13 e 19; quella del lavorare con gli altri, ai capitoli 11-12 e 15; quella dell’autogestione, ai capitoli 15-16.

20.2 Non un traguardo, ma una mappa: i livelli di sviluppo

Ogni competenza di ResearchComp citata in questo testo è stata presentata al livello di base – il primo dei quattro livelli di padronanza in cui il quadro articola ciascuna competenza: di base, intermedio, avanzato, esperto [ResearchComp 2023]. Il livello di base non è un traguardo da raggiungere una volta per tutte, ma il punto di partenza di una progressione che accompagna l’intera carriera di chi fa ricerca, ben oltre il dottorato: i livelli successivi descrivono comportamenti sempre più maturi, fino alla guida di programmi, reti e istituzioni di ricerca. Il capitolo 12, per esempio, ha già mostrato un assaggio di questa progressione, confrontando il livello di base e quello intermedio della competenza «lavorare in squadra» (v. cap. 12, § 12.5). Sapere che questa progressione esiste, ed è documentata in dettaglio nel quadro europeo, è già di per sé un primo strumento utile: il dottorando che vuole farsi un’idea di dove condurrà, negli anni successivi, la competenza che sta cominciando a costruire, può consultare direttamente i livelli successivi di ciascuna competenza.

20.3 Un metodo, non un elenco: come costruire il proprio piano

Un quadro di competenze come ResearchComp è pensato, prima di tutto, perché chi fa ricerca prenda in mano il proprio sviluppo professionale e di carriera, invece di lasciarlo alla casualità delle occasioni. Per tradurre in pratica questa indicazione (avendo letto i capitoli 12 e 15-19 di questo testo), si possono seguire quattro semplici passaggi.

• Rileggere, capitolo per capitolo, l’elenco dei comportamenti attesi al livello di base di ciascuna competenza, e segnare con onestà quali risultano già familiari e quali invece nuovi o scomodi: non è un esame da superare, ma una fotografia da cui partire.
• Scegliere due o tre aree su cui concentrarsi per primi, invece di inseguire tutte le competenze di ResearchComp incontrate in questo testo contemporaneamente: le competenze elencate nei capitoli precedenti si costruiscono con gradualità (v. cap. 15), non tutte insieme e non tutte subito.
• Individuare, per ciascuna area scelta, una risorsa concreta già incontrata in questo testo: il proprio supervisore e il collegio dei docenti (cap. 11), i servizi di orientamento professionale e i career service dell’ateneo (cap. 16), gli sportelli di ascolto e i canali istituzionali per le difficoltà (cap. 15), le associazioni scientifiche e le reti internazionali (capp. 12 e 17).
• Tornare su questa fotografia periodicamente – per esempio una volta l’anno di dottorato – invece di farla una volta sola: le competenze scelte come prioritarie cambiano, con ogni probabilità, via via che il progetto di ricerca e l’esperienza personale maturano.

Non è un caso che un quadro di questo tipo sia pensato per essere utilizzato anche da chi supervisiona e gestisce i ricercatori, oltre che dai ricercatori stessi: il piano di sviluppo funziona meglio se diventa argomento di conversazione esplicita con il proprio supervisore, non un esercizio privato e solitario.

20.4 Il filo che lega tutto: dalla Carta europea a ResearchComp

Vale la pena, in chiusura, rendere esplicito un filo che ha attraversato l’intero testo senza mai essere dichiarato per intero. ResearchComp non nasce come strumento isolato: è la stessa nuova Carta europea dei ricercatori, incontrata per la prima volta al capitolo 2, a richiamarlo esplicitamente più volte come strumento per colmare il divario di competenze trasversali tra mondo accademico e altri settori, raccomandando agli Stati membri di orientare la formazione dottorale, «anche avvalendosi di ResearchComp», verso le competenze trasversali dei ricercatori [Racc. UE 2023/1640, considerando 28 e punto 16]. Non è, questa volta, un’affermazione di principio isolata: la stessa Raccomandazione invita la Commissione europea a «sostenere e agevolare l’uso di ResearchComp» e a valutarne future revisioni [Racc. UE 2023/1640, punto 17], e l’allegato II della Carta, nel disciplinare lo sviluppo professionale continuo, richiama ancora una volta il quadro delle competenze come strumento cui i datori di lavoro e i finanziatori dovrebbero fare riferimento [Racc. UE 2023/1640, all. II, pilastro 4, «Sviluppo professionale continuo»]. Significa che le competenze personali e professionali esaminate in questo testo – qualità cognitive, autogestione, benessere, sviluppo di carriera, lavoro con gli altri, gestione e impatto della ricerca – non sono un inventario a sé stante, ma l’articolazione dettagliata di un quadro di competenze che il diritto europeo, con la Carta del 2023, ha scelto esplicitamente di incorporare tra i propri strumenti.

20.5 Una lista di controllo per il progetto di ricerca

Il capitolo 4 ha scomposto in alcuni passaggi la logica con cui si elabora una tesi dottrinale; i capitoli successivi hanno via via aggiunto, a quei passaggi, dettagli pratici emersi lungo il percorso – sull’architettura del testo, sul metodo, sul rapporto con chi supervisiona, sulla gestione del tempo. Vale la pena raccoglierli qui, in chiusura, in un’unica lista di controllo: non un nuovo programma da seguire, ma uno strumento da consultare quando il lavoro si trova in una fase in cui quella specifica competenza torna utile.

Si comincia leggendo ampiamente, per poi restringere il campo: il passaggio da un’area tematica a un problema scandagliabile richiede di verificare, fin da subito, che sia trattabile nei tempi e negli spazi a disposizione. Da qui nasce una domanda – una sola, precisa, eventualmente articolata in sotto-domande – di cui occorre sapere se è normativa o empirica, esplicitandone, nel primo caso, i criteri di valutazione, e che va saputa riformulare, quando serve, come ipotesi verificabile.

Definita la domanda, il lavoro si posiziona nella letteratura esistente: si individuano i dibattiti, le posizioni e i concetti rilevanti, si mostra la lacuna che si intende colmare, e si incorporano davvero le fonti nel ragionamento, senza limitarsi a elencarle. È qui che si costruisce l’originalità del lavoro: un risultato progettato, non un’ispirazione improvvisa, che può assumere forme diverse – di contenuto, strutturale, in un contesto nuovo, empirica, critica – e che va tenuto al riparo dai suoi falsi amici più comuni, come il tema di moda inseguito per sé o il confronto comparatistico usato come semplice ornamento.

Il metodo va poi progettato con cura, rendendolo intersoggettivo, adeguato, accurato e fattibile, descrivendolo anche quando il lavoro è di taglio dottrinale, e giustificando, se c’è, la scelta della comparazione. Alla struttura si applica lo stesso rigore: l’indice funziona come un’ipotesi da correggere strada facendo, non come un sommario definitivo; l’architettura argomentativa va scelta consapevolmente; e va ricordato che l’ordine con cui si scrive un testo non coincide quasi mai con l’ordine in cui verrà letto.

Accanto al lavoro sui contenuti corre quello sul processo: un cronoprogramma dettagliato, una scrittura continua e non rimandata, un sistema di citazione deciso presto, copie di sicurezza aggiornate con regolarità. Vi rientra anche la gestione del rapporto con chi supervisiona il lavoro – sapere quando e come consultarlo, arrivando a ogni confronto avendo già fatto la propria parte – e la conoscenza dei criteri con cui il lavoro sarà valutato, da usare come griglia di autocontrollo prima ancora che come metro imposto da altri.

Resta, infine, un atteggiamento di fondo da coltivare lungo tutto il percorso: accettare la provvisorietà del progetto, sapendo che serve a essere corretto – ma che solo un progetto preciso può esserlo utilmente.

20.6 Conclusione

Il capitolo 1 di questo testo si apriva ricordando che il dottorato in scienze giuridiche non è (solo) un concorso per diventare professori, ma un titolo che apre più strade di quante se ne immaginino all’inizio. Le pagine che separano quell’osservazione da questa pagina finale hanno cercato di mostrare, una competenza alla volta, che cosa serve per percorrere bene una qualsiasi di quelle strade: il sapere giuridico e il metodo per produrne di nuovo, le competenze pratiche della ricerca e della scrittura, gli atteggiamenti e le qualità personali richiesti dal mestiere, la capacità di collaborare, di comunicare, di governare la propria ricerca e il proprio sviluppo. Nessuna di queste competenze si acquisisce per intero durante il dottorato: tutte, però, possono cominciare a costruirsi da lì. Il capitolo che segue raccoglie, in un unico elenco alfabetico, tutte le fonti citate in questo testo.

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Appendice Checklist per il dottorando

Le pagine di questo testo seguono, capitolo per capitolo, la logica dei quadri normativi e pedagogici europei e italiani sulla formazione dottorale, e sono scritte in forma discorsiva, non a elenco: è la scelta di fondo di questo testo. Ma alcuni contenuti si prestano bene anche a una consultazione rapida, punto per punto. Questa appendice raccoglie, capitolo per capitolo, i punti più operativi già discussi nel testo: non sostituisce la lettura dei capitoli, che ne spiegano il perché, ma può servire come promemoria da riprendere in mano periodicamente.

La cornice (capp. 1-3)

• Leggi il regolamento del tuo corso di dottorato e, se lo trovi, il regolamento di ateneo che lo attua: sapere con precisione cosa ci si aspetta da te è già uno strumento di lavoro.
• Individua fin da subito se il tuo obiettivo è restare in accademia o costruire competenze utili anche fuori da essa, e regola le tue scelte di conseguenza.
• Usa la tripartizione sapere/saper fare/saper essere come mappa per capire, in ogni fase, cosa ti manca ancora.

Elaborare una tesi dottrinale (cap. 4)

• Formula la tua domanda di ricerca in una sola frase, e verifica che sia trattabile nei tempi e negli spazi che hai a disposizione.
• Stabilisci se la domanda è normativa o empirica, e adotta i criteri di valutazione coerenti con questa scelta.
• Tratta il progetto di ricerca anche come strumento di lavoro, non solo come prova concorsuale: riprendilo e correggilo dopo l’ammissione.

Coltivare la creatività (cap. 5)

• Prova, sul tuo problema di ricerca, le manovre cognitive dell’ampliamento, della combinazione e della trasformazione.
• Prima di dichiarare originale un risultato, controlla che non sia solo un tema di moda o un confronto usato come ornamento.

Lavorare in modo interdisciplinare (cap. 6)

• Se il tuo tema tocca altri saperi, cerca fin da subito un “mediano”, qualcuno capace di parlare entrambi i linguaggi.
• Prima di usare o criticare un dato prodotto da un’altra disciplina, assicurati di aver capito il metodo con cui è stato costruito.

Scrivere e comunicare (cap. 7)

• Scegli con consapevolezza il genere letterario più adatto al tuo obiettivo (monografia, saggio, commentario, e così via).
• Usa l’indice come un’ipotesi di lavoro da correggere strada facendo, non come un sommario già definitivo.
• Ricorda che l’ordine con cui scrivi un testo non deve coincidere con l’ordine in cui verrà letto.

Usare l’intelligenza artificiale (cap. 8)

• Prima di ogni uso, dichiara a te stesso cosa stai delegando: reperire, riformulare, controllare o produrre argomenti sono operazioni diverse, con rischi diversi.
• Verifica sempre sulla fonte ufficiale ogni riferimento normativo, giurisprudenziale o dottrinale che l’intelligenza artificiale ti restituisce.
• Applica sempre la bussola etica: riservatezza dei dati che condividi, trasparenza sull’uso che ne hai fatto, responsabilità piena del risultato finale.

Proprietà intellettuale (cap. 9)

• Prima di firmare un accordo di cessione dei diritti con un editore, verifica con attenzione cosa resta a te come autore.
• Valuta, per ogni pubblicazione, la via dell’accesso aperto e la possibilità di conservare i tuoi diritti.

La valutazione della ricerca (cap. 10)

• Leggi i rilievi di un revisore come un’occasione per migliorare il lavoro, non solo come un ostacolo da superare.

Il rapporto con il tutor (cap. 11)

• Costruisci attivamente il rapporto con il tuo supervisore: non aspettare che sia lui o lei a prendere l’iniziativa.
• Arriva a ogni incontro avendo già fatto la tua parte di lavoro.
• Sappi in anticipo a chi rivolgerti, nel tuo ateneo, se il rapporto con il supervisore dovesse incrinarsi.

Gruppo di ricerca e leadership (cap. 12)

• Riconosci il contributo di chi ti circonda, non solo dei colleghi ricercatori: personale tecnico e amministrativo, collaboratori esterni.
• Cerca almeno un mentore; quando puoi, comincia a fare da mentore a qualcun altro.
• Coltiva le reti (associazioni scientifiche, scuole di pensiero, colleghi di altri atenei), senza farne un recinto chiuso.

Insegnare (cap. 13)

• Se insegni o fai attività di supporto alla didattica, chiediti quale dei quattro ruoli (indottrinatore, istruttore, mediatore, orientatore) stai davvero incarnando.

Deontologia della ricerca (cap. 14)

• Leggi il codice etico del tuo ateneo: riguarda anche te, non solo i professori di ruolo.
• Tieni un registro chiaro di come gestisci dati, fondi e materiali di ricerca: la responsabilità finanziaria è parte dell’integrità della ricerca.

Qualità personali e benessere (cap. 15)

• Organizza il tuo tempo per obiettivi e priorità, non solo per scadenze imminenti.
• Non leggere l’incertezza del percorso come un tuo limite personale: è una condizione strutturale del dottorato.
• Individua, prima di averne bisogno, i canali istituzionali di ascolto del tuo ateneo.

Sviluppo professionale (cap. 16)

• Prendi tu stesso in mano il tuo sviluppo professionale, senza aspettare che lo faccia l’istituzione al posto tuo.
• Tieni presente, fin dall’inizio, la varietà degli sbocchi possibili anche fuori dall’accademia.

Mobilità internazionale (cap. 17)

• Se pensi a una cotutela, informati per tempo: le convenzioni tra atenei richiedono mesi per essere negoziate.
• Scegli la sede partner per ragioni scientifiche (uno specialista, un archivio, una tradizione di ricerca), non per il solo prestigio dell’istituzione.

Governo e organizzazione della ricerca (cap. 18)

• Impara a leggere un budget di progetto, anche quando non tocca a te gestirlo direttamente.
• Prima di ogni negoziazione (con un editore, un partner, un fornitore di dati), prepara per iscritto la tua posizione e il tuo margine.

Comunicazione e impatto (cap. 19)

• Tieni traccia di tutti i tuoi output di ricerca (articoli, dataset, software), non solo della tesi finale.
• Deposita la tesi e gli articoli in un repository ad accesso aperto quando l’editore lo consente.
• Chiediti, per il tuo tema specifico, se e come possa avere un impatto anche fuori dall’accademia.

Costruire il proprio percorso (cap. 20)

• Rileggi periodicamente l’elenco dei comportamenti attesi al livello di base di ciascuna competenza, e segna con onestà cosa ti è già familiare.
• Scegli due o tre aree su cui concentrarti per prime, non tutte insieme.
• Individua, per ciascuna area scelta, una risorsa concreta già incontrata in questo testo.
• Torna su questa fotografia almeno una volta l’anno: il percorso completo, con le sue ragioni, è discusso per esteso al § 20.5.

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Bibliografia

Elenco delle fonti citate nel testo, in ordine alfabetico. Si distinguono le fonti normative e i documenti istituzionali (citati per titolo dell’atto) dalle opere dottrinali (citate per autore).

Fonti normative e documenti istituzionali

Associazione Dottorandi e Dottori di Ricerca in Italia (ADI), 2024a, Psicopatologia del dottorato di ricerca. Undicesima indagine ADI sulle condizioni di lavoro nell’ambito del dottorato di ricerca. Rapporto finale e analisi stratificata, Servizio Studi e Ricerche ADI, Roma (già citato al capitolo 15).

Associazione Dottorandi e Dottori di Ricerca in Italia (ADI), 2024b, Psicopatologia del dottorato di ricerca. XI Indagine ADI sulle condizioni di lavoro nell’ambito del dottorato di ricerca, presentazione a cura di F. Chiariotti, Roma, 16 gennaio 2024 (già citata al capitolo 15).

Commissione europea, Comunicazione, 2 aprile 2009, Un nuovo partenariato per la modernizzazione delle università: il forum dell’UE per il dialogo Università-Imprese, COM(2009) 158 definitivo.

Commissione europea, Direzione generale della Ricerca e dell’Innovazione, 2023, The European Competence Framework for Researchers (ResearchComp), Bruxelles – richiamato anche dalla Raccomandazione del Consiglio del 18 dicembre 2023 [Racc. UE 2023/1640, considerando 28, punti 16-17, e allegato II, pilastro 4] e utilizzato in questo testo come struttura portante dei capitoli 12 e 15-20.

Decreto del Presidente della Repubblica 1 febbraio 2010, n. 76, Regolamento concernente la struttura ed il funzionamento dell’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario e della ricerca (ANVUR), modificato dal decreto del Presidente della Repubblica 7 gennaio 2026, n. 12 (già citato al capitolo 10).

Decreto del Presidente della Repubblica 11 luglio 1980, n. 382, Riordinamento della docenza universitaria, relativa fascia di formazione nonché sperimentazione organizzativa e didattica, artt. 68-73 (istitutivi del dottorato di ricerca; abrogati dalla legge 210/1998, art. 6).

Decreto legislativo 8 novembre 2021, n. 177, Attuazione della direttiva (UE) 2019/790 del Parlamento europeo e del Consiglio, del 17 aprile 2019, sul diritto d’autore e sui diritti connessi nel mercato unico digitale e che modifica le direttive 96/9/CE e 2001/29/CE (già citato al capitolo 9).

Decreto ministeriale 14 dicembre 2021, n. 226, Regolamento recante modalità di accreditamento delle sedi e dei corsi di dottorato e criteri per la istituzione dei corsi di dottorato da parte degli enti accreditati, in Gazzetta Ufficiale, Serie generale, n. 308, 29 dicembre 2021.

Direttiva (UE) 2019/790 del Parlamento europeo e del Consiglio, del 17 aprile 2019, sul diritto d’autore e sui diritti connessi nel mercato unico digitale e che modifica le direttive 96/9/CE e 2001/29/CE, in Gazzetta ufficiale dell’Unione europea, L 130, 17 maggio 2019, artt. 3-4 (già citata al capitolo 9).

European University Association, 2005, Conclusions and Recommendations from the Bologna Seminar on “Doctoral Programmes for the European Knowledge Society” (Salisburgo, 3-5 febbraio 2005) – noto come “Principi di Salzburg”.

European University Association Council for Doctoral Education, 2010, Salzburg II Recommendations. European Universities’ Achievements Since 2005 in Implementing the Salzburg Principles, Bruxelles, EUA.

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European University Association Council for Doctoral Education, 2025, Doctoral Education in Europe Today, a cura di S. Marti e A.-M. Peneoasu, Bruxelles, EUA – indagine su 217 università di 37 paesi, pubblicata per il ventennale dei Principi di Salzburg (già citato al capitolo 2, § 2.13).

Istat, 2026, L’inserimento professionale dei dottori di ricerca – Anno 2025, comunicato stampa, 11 marzo 2026, Roma.

Legge 22 aprile 1941, n. 633, Protezione del diritto d’autore e di altri diritti connessi al suo esercizio, artt. 20, 42, 70-ter e 110.

Legge 3 luglio 1998, n. 210, Norme per il reclutamento dei ricercatori e dei professori universitari di ruolo, art. 4 (disciplina del dottorato di ricerca) e art. 6 (abrogazione degli artt. 68-73 del D.P.R. 382/1980).

Legge 30 dicembre 2010, n. 240, Norme in materia di organizzazione delle università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l’efficienza del sistema universitario, art. 2, comma 4 (organi di ateneo e codice etico) e art. 6 (stato giuridico di professori e ricercatori).

Legge 7 ottobre 2013, n. 112, di conversione, con modificazioni, del decreto-legge 8 agosto 2013, n. 91, art. 4, comma 2 (accesso aperto alle pubblicazioni scientifiche finanziate con fondi pubblici; già citata al capitolo 9).

Ministero dell’Università e della Ricerca (MUR), 20 giugno 2022, Piano nazionale per la scienza aperta, in attuazione del decreto ministeriale 28 febbraio 2022, n. 268 (già citato al capitolo 9).

Quadro dei titoli italiani, www.quadrodeititoli.it (consultato nel 2026).

Raccomandazione del Consiglio, 18 dicembre 2023, su un quadro europeo per attrarre e trattenere i talenti della ricerca, dell’innovazione e dell’imprenditorialità in Europa (C/2023/1640), in particolare l’allegato II «Carta europea dei ricercatori», in Gazzetta Ufficiale dell’Unione europea, serie C, 29 dicembre 2023 – citata in tutto il testo con la sigla «Racc. UE 2023/1640» (già citata ai capitoli 2, 11-12 e 14-17).

Raccomandazione del Consiglio, 22 maggio 2017, sul quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente, che abroga la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 (2017/C 189/03), in Gazzetta ufficiale dell’Unione europea, C 189, 15 giugno 2017 – citata in tutto il testo con la sigla «Racc. UE 2017/C 189/03» (già citata ai capitoli 1-3).

Raccomandazione della Commissione, 11 marzo 2005, riguardante la Carta europea dei ricercatori e un codice di condotta per l’assunzione dei ricercatori (2005/251/CE), in Gazzetta Ufficiale dell’Unione europea, L 75, 22 marzo 2005 – sostituita dalla Raccomandazione del Consiglio del 18 dicembre 2023 (v. sopra), citata una sola volta, al capitolo 2, a titolo storico.

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